Jean Piaget

Popiersie Jeana Piageta w Parc des Bastions w Genewie

Piageta (1972)

Jean Piaget [ ʒɑ̃pjaˈʒɛ ] (ur . 9 sierpnia 1896 w Neuchâtel ; † 16 września 1980 w Genewie ) był szwajcarskim biologiem i pionierem poznawczej psychologii rozwojowej, a także twórcą epistemologii genetycznej . Ta ostatnia była jednym z wielkich programów badawczych opracowanych w XX wieku dla naukowości epistemologii , tradycyjnie uważanej za część filozofii lub, w kontekście francuskim, epistemologii . „Genetyczny” należy rozumieć w sensie „odnoszący się do genezy (genezy, rozwoju)” (a zatem zwykle nie w znaczeniu „zaprogramowany dziedzicznie” lub „odnoszący się do informacji dziedzicznej”).

Życie

Nieoznakowany grób Jeana i Valentine'a Piagetów, Cimetière des Rois , Genewa

Jako dziecko Piaget publikował liczne eseje biologiczne, które uczyniły go „w ciągu zaledwie kilku lat szanowanym na całym świecie specjalistą”. Podstawą tego była przede wszystkim wieloletnia pomoc dyrektorowi miejscowego muzeum historii naturalnej, którą rozpoczął w wieku dziesięciu lat (1907), a także specjalizacja z mięczaka ( malakologia ), którą podjął przeciwko to tło . Studia biologiczne na Uniwersytecie w Neuchâtel ukończył w wieku 22 lat (niektóre źródła podają też 1917, czyli maksymalnie 21 lat) z doktoratem.

Od około szesnastych urodzin Piaget, zakorzeniony w protestantyzmie swojej ojczyzny w zachodniej Szwajcarii aż do wczesnych lat dorosłości, również intensywnie zajmował się filozofią - co jednak doprowadziło go nie tyle do reorientacji, ile do tego, że przestał skupił się wyłącznie na problemie biologicznym zainteresowany przystosowaniem organizmu do jego środowiska, ale widział „w biologii wyjaśnienie wszystkich rzeczy i samego ducha” i ostatecznie podjął decyzję o poświęceniu swojego życia „biologicznemu wyjaśnieniu wiedzy”.

W 1921 został powołany na Uniwersytet Genewski , do Instytutu Jean-Jacques Rousseau , którego był dyrektorem w latach 1933-1971. W 1923 poślubił Valentine Châtenay. Jego troje dzieci było między innymi przedmiotem jego przełomowych badań nad rozwojem inteligencji od narodzin do nauki pierwszego języka . Od 1929 do 1954 był profesorem psychologii na Uniwersytecie Genewskim, a następnie kierownikiem założonego w 1955 r . Centre International d'Épistémologie Génétique , również w Genewie. Był także profesorem na Uniwersytecie w Neuchâtel i na Sorbonie w Paryżu.

Praca i teoria

Praca Jeana Piageta jest przede wszystkim pracą psychologiczną, ale opiera się na idei wyjaśniania wiedzy biologicznie. Jego książki początkowo ukazywały się w języku francuskim, a wiele lat później zostały przetłumaczone głównie na język niemiecki. Na przykład francuska oryginalna edycja Imitation, Game and Dream ukazała się w 1959 roku, a niemiecka dopiero w 1969 roku.

Centralną ideą epistemologii ( filozofii nauki lub epistemologii ) Piageta jest to, że ludzka inteligencja i wiedza, oparte na sposobie, w jaki organizm radzi sobie ze swoim środowiskiem, muszą być rozumiane w kategoriach procesów. Obejmuje to proste uczenie się w sensie klasycznego behawioryzmu dominującego na początku XX wieku – warunkowanie i przyzwyczajenie – jako przypadek graniczny, ale wykracza poza to, dlatego Piaget używa schematu bodziec-odpowiedź w centrum klasycznego behawioryzmu wokół organizmu jako trzeci, dodany element pośredniczący.

Uzbrojenie teoretyczne Jeana Piageta obejmuje również Immanuela Kanta , którego teorię epistemologiczną nie chciał obalić, ale wbrew uzasadnieniu, pragmatyzm Johna Deweya , który również podążał za Kantem, oraz francuską psychologię początku XX wieku ( Edouard). Claparède et al.), Mniej psychologii gestalt . Ponadto Piaget entuzjastycznie zajął się nowoczesną, strukturalistyczną matematyką ( Nicolas Bourbaki ) i cybernetyką , która od lat czterdziestych również posługiwała się formalnymi modelami umysłu.

Funkcje poznawcze

W centrum teorii Piageta znajdują się dwa uzupełniające się procesy funkcjonalne, które już charakteryzują pole czysto biologiczne: asymilacja z jednej strony i akomodacja z drugiej. Oba są aspektami adaptacji (adaptacji) jednostki do jej otoczenia, ponieważ w relacji wymiany między człowiekiem a środowiskiem możliwe są dwa rodzaje adaptacji: z jednej strony przystosowanie własnego zachowania do świata zewnętrznego (przykład: dziecko naśladuje rodziców), z drugiej strony inni dostosowują świat zewnętrzny do własnego zachowania (np. w symbolicznej dziecięcej grze: „Byłabym teraz matką, a Ty byłabyś teraz dzieckiem…”).

Do dalszego zilustrowania tego służy analogia przyjmowania pokarmu zastosowana przez samego Piageta: przyjmowanie pokarmu, jego żucie i rozkład materiału oznacza asymilację w sensie przystosowania się do organizmu. Jednak sam organizm również dostosowuje się do pokarmu, ponieważ musi brać pod uwagę specyfikę danego pokarmu, gdy jest on spożywany (na przykład zupa nie jest żuta).

Przytaczanym czasem przykładem jest akt chwytania dziecka we wczesnym stadium: dziecko rodzi się z odruchem chwytania . Przedmiot, który jest początkowo dotykany przypadkowo, a następnie uchwycony automatycznie, jest niejako upodobniony do aktu chwytania. Przedmiot tworzy dla dziecka coś namacalnego. Dla dziecka w tym momencie istnieje tylko jako taki, że tak powiem, jako „obiekt chwytający”, a jeszcze nie jako obiekt w zwykłym sensie ze wszystkimi jego właściwościami zmysłowymi (patrz trwałość obiektu ).

Ruch asymilacyjny jest teraz praktykowany raz po raz na tym obiekcie. Obiekt tworzy „pokarm” dla schematu chwytania. Dziecko w naturalny sposób styka się z innymi przedmiotami. Są one również przyrównane do schematu. Jednak tej samej czynności chwytania nie można już wykonać. Samochodzik musi być zrozumiane inaczej niż grzechotki . Przykład staje się jeszcze bardziej zwięzły, gdy maluch próbuje złapać wodę. Opracowany wzór chwytania musi być dostosowany do nowego obiektu, czyli zaadaptowany, w przypadku wody następuje ruch nabierania. Piaget nazywa włączenie schematu chwytania szeregu obiektów uogólniając asymilację.

Wyraźnie asymilacja oznacza coś w rodzaju poznawczej integracji percepcji zmysłowych i przystosowania się do różnicowania tych (już zintegrowanych) percepcji zmysłowych. Te dwa procesy stanowią podstawę różnicowania modelu środowiska i są podstawą światopoglądu dziecka (a także dorosłego).

Teoria Pochodzenia Tożsamości

Piaget postrzega ludzi jako system otwarty. Rozumie przez to organizm, który się zmienia, reaguje na wpływy środowiska, adaptuje się i wpływa na samo środowisko. W ten sposób człowiek dzieli swój świat. System pozostaje otwarty.

W tym otwartym systemie jest wiele możliwości. Niemniej jednak istnieją ograniczenia dla istot ludzkich, m.in. B. granica biologiczna. Otwartość systemu obejmuje struktury myślowe i uczucia, których inni ludzie nie mogą łatwo rozpoznać.

Piaget uważa, że ​​ludzie dążą do stałej równowagi, że starają się osiągnąć równowagę ( równowagę ). Odbywa się to poprzez asymilację lub akomodację (patrz wyżej). Jeśli to się nie powiedzie, występuje brak równowagi (brak równowagi). Ale organizm dąży do wiedzy lub potrzebuje wiedzy o tym, co ma dla niego znaczenie. Byt staje się aktywny poprzez swój popęd, rozwija się system otwarty.

Według Piageta tożsamość powstaje poprzez ciągłe dążenie do równowagi i niwelowania nierównowagi.

Rozwój poznawczy

Etapy rozwoju poznawczego są klasyfikowane zgodnie z modelem rozwoju Piageta w następujący sposób: (patrz także Klann-Delius (1999))

1. Etap inteligencji sensomotorycznej (0–2 lata): nabycie koordynacji sensomotorycznej, inteligencji praktycznej i trwałości obiektu ; Trwałość obiektu, ale wciąż bez wewnętrznej reprezentacji
2. Etap inteligencji przedoperacyjnej (2-7 lat): nabycie umiejętności wyobrażania sobie i mówienia; charakteryzuje się realizmem , animizmem i sztucznością (w skrócie: egocentryzmem ); potrafi teraz odróżnić ożywione i nieożywione
3. Etap konkretnej inteligencji operacyjnej (7-11 lat): Nabycie umiejętności logicznego myślenia w odniesieniu do konkretnych (rzeczywistych lub wyimaginowanych, ale nie hipotetycznych) faktów. Wiąże się to z decentrowaniem , odwracalnością , niezmiennością, szeregowaniem, włączaniem klas i przechodniością
4. Etap formalnej inteligencji operacyjnej (od 11 lat): Nabycie umiejętności hipotetycznego myślenia logicznego , co oznacza umiejętność zastosowania konkretnych operacji logicznych poziomu 3 do innych tego typu operacji

Te cztery etapy mają następujące cechy:

• poszczególne etapy następują po sobie; jeden etap musi zostać zaliczony, zanim następny będzie mógł nastąpić
• etapy występują we wszystkich kulturach
• Rozwój etapów odbywa się z różną prędkością w różnych obszarach zadań (décalage horizontal), ponieważ całkowicie abstrakcyjne opanowanie struktur poznawczych osiąga się dopiero na poziomie 4, a umiejętności pozostają wcześniej związane z pewnymi treściami
• etapy są oddzielone od siebie różnicami jakościowymi , a nie tylko ilościowymi , które jednak można odtworzyć pod kątem zachowania złożonego układu dynamicznego (ostatecznie w wyniku wzrostu stopnia koordynacji)
• Etapami, poprzez procesy asymilacji i akomodacji, dąży się do lepszego przystosowania człowieka do okoliczności wywołanych przez otoczenie (adaptacja). W szczególności akomodacja ma miejsce, gdy poprzez nowe doświadczenia odkrywany jest brak równowagi między już ustalonymi strukturami poznawczymi a rzeczywistymi sytuacjami. Te dwa procesy są stymulowane przez dojrzewanie , doświadczenie i edukację, a to prowadzi do przejścia przez poszczególne etapy poznawcze.

Etap inteligencji sensomotorycznej

• 0–1 miesiąc (wrodzone mechanizmy odruchowe): Po urodzeniu dziecko jest zamknięte w stanie absolutnego egocentryzmu , nie postrzega niczego poza sobą. Ruchy dziecka to proste spontaniczne ruchy i odruchy, takie jak ssanie, podążanie oczami za poruszającymi się przedmiotami, zamykanie dłoni po dotknięciu, mimowolne kopanie itp .; te odruchy stają się później dobrowolnymi działaniami.
• 1–4 miesiące (pierwotne reakcje okrężne): Nowe wzorce reakcji są tworzone przez losową kombinację pierwotnych odruchów. Dziecko łączy osobne czynności, np. B. wiercić się ręką i ssać ją.
• 4-8 miesięcy ( wtórne reakcje okrężne): Dziecko reaguje na bodźce zewnętrzne, ale widzenie i chwytanie nie są jeszcze skoordynowane. Podejmowane są pierwsze próby oddziaływania na środowisko, m.in. B. generując dźwięk grzechotki.
• 8-12 miesięcy ( zachowanie celowe ): Pojawia się zachowanie ukierunkowane. Przeszkoda zostaje odepchnięta, aby złapać przedmiot. Powstaje teraz trwałość obiektu . W tym wieku pojawia się również ośmiomiesięczny strach („uduszenie”): dziecko może teraz odróżnić, które osoby są mu znane, a które obce. Kiedyś uśmiechał się do wszystkich ludzkich twarzy, teraz uśmiecha się tylko do osób, które go znają. Reaguje odpychająco na nieznane jej twarze.
• 12-18 miesięcy ( trzeciorzędowe reakcje okrężne): Dotyk skierowany, potrzebne są narzędzia, zachowanie metodą prób i błędów jest ukierunkowane na cel.
• 18-24 miesiące ( przejście do fazy przedoperacyjnej): Dziecko zaczyna się rozwijać duchowo. Ruchy i ich efekty można coraz częściej przedstawiać symbolicznie, czyli rozważać w wyobraźni. Rezygnuje ze swojego egocentrycznego punktu widzenia na poziomie fizycznym, jeszcze nie na poziomie duchowym.

Etap inteligencji przedoperacyjnej

Dziecko coraz częściej zastępuje czynności sensomotoryczne zinternalizowanymi czynnościami umysłowymi, takimi jak ekspresja językowa i wizualizacja. Działa w myślach. Dziecko, które nie może uciec przed zniewalającymi aspektami bezpośredniego, konkretnego bodźca i nie może sobie wyobrazić, jak wyglądał przedmiot przed zmianą, znajduje się na etapie przedoperacyjnym, przed namysłem.

W fazie przedoperacyjnej dziecko nadal postrzega siebie jako ośrodek ze swoimi potrzebami i celami. Wszystko jest postrzegane w odniesieniu do jaźni . Egocentryzm z tych dzieci przedoperacyjnych prowadzi je założyć, że wszyscy myślą, jak myślą o sobie i że całość akcji światowych swoich emocji, uczuć i pragnień. Z powodu dziecięcego egocentryzmu dziecko nie jest w stanie postawić się w sytuacji innych ludzi i zakłada, że ​​wszyscy wokół niego podzielają jego perspektywę. Z powodu braku zrozumienia przyczynowości dziecko wierzy, że wszystko, co uważa za realne (obrazy lub sny), istnieje i jest ożywione takim, jakim jest. Nazywa się to animizmem. Jest również egocentryczny na poziomie językowym. Dziecko nie jest w stanie opowiedzieć historii w sposób zrozumiały dla słuchacza, który jej nie zna. Również w rozmowach niewiele uwagi poświęca się partnerom dialogu i monologom czy monologom zbiorowym (por. Klann-Delius 1999: 111). Koncepcja mówienia egocentrycznego Piageta wpłynęła na rosyjskiego psychologa rozwoju i języka Lwa Wygotskiego , który pod koniec lat dwudziestych i na początku lat trzydziestych przeanalizował tę koncepcję dogłębnie i krytycznie oraz opracował własną alternatywę.

Piaget wyróżnia cztery etapy w odniesieniu do animizmu, które przechodzą jeden po drugim:

1. Każdy przedmiot może być obciążony celem lub świadomą czynnością. Piłka może odmówić pójścia prosto
2. Żywe są tylko obiekty, które się poruszają (np. chmury)
3. Żyją tylko przedmioty, które poruszają się spontanicznie i samodzielnie
4. Żyją tylko rośliny i zwierzęta

Pod sztucznością odnosi się do poglądu, że przedmioty i zjawiska naturalne zostały stworzone przez człowieka. Na przykład ludzie mogą tworzyć gwiazdy, góry i rzeki. Myślenie dziecka przedoperacyjnego nie jest oparte na logice . Obiekty i procesy zachodzące w kontekście czasoprzestrzennym są postrzegane w związku przyczynowym , na przykład grzmot sprawia, że ​​deszcz.

Etap konkretnej inteligencji operacyjnej

Dziecko może logicznie operować myślami z konkretnymi przedmiotami lub swoimi pomysłami. Myśl jest więc już logiczna, ale tylko wtedy, gdy poparta jest konkretną intuicją.

• Decentracja to proces następujący po natychmiastowej i egocentrycznej percepcji. Decentracja koryguje błędy lub zniekształcenia w percepcji. Powierzchowny, najbardziej rzucający się w oczy aspekt percepcji nie jest już najwyżej oceniany
• Odwracalność (odwracalność) to zdolność do wykonywania operacji umysłowych w odwrotnej kolejności; D. tzn. operacje, które zostały wykonane, można cofnąć (dodawanie - odejmowanie)
• W ramach niezmienności (niezmienności) rozumie się wiedzę, że pewne właściwości obiektu są stałe i są zachowywane, nawet jeśli zmienia on swój wygląd. Przykłady: konserwacja substancji , nawet w przypadku zmiany kształtu ; Zachowanie wagi przy zmianie kształtu; Zachowanie objętości, nawet jeśli woda jest wlewana do wyższego naczynia; Utrzymanie długości kija, nawet gdy jest on poruszany; Zachowanie numeru, nawet w przypadku zmiany układu ( zamiast )${\ styl wyświetlania 3 \ cdot 4}$${\ styl wyświetlania 2 \ cdot 6}$
• Szeregowanie to możliwość uporządkowania obiektów w kolejności na podstawie rozmiaru, wyglądu lub innej cechy
• Klasyfikacja oznacza możliwość nazwania lub zidentyfikowania grupy obiektów zgodnie z ich wyglądem, rozmiarem lub inną cechą. Obejmuje to ideę, że jedna klasa może zawierać inną klasę (patrz matematyczne : mapowanie inkluzji )

Etap formalnego wywiadu operacyjnego

Młody człowiek może teraz „operować operacjami”, to znaczy myśleć nie tylko o konkretnych rzeczach, ale także o myślach, myśleć abstrakcyjnie i wyciągać logiczne wnioski z samych hipotez.

Eksperymenty paradygmatyczne

Piaget przeprowadził wiele eksperymentów/testów behawioralnych dla swoich badań, niektóre z własnymi dziećmi. Oto niektóre z jego najbardziej znanych i najważniejszych eksperymentów:

• Przedmiot jest zasłonięty przed oczami dziecka przez ekran. Dziecko wygląda na zaskoczonego i zachowuje się tak, jakby przedmiot rozpłynął się w powietrzu. Według Piageta dziecko, które zachowuje się w ten sposób, nie rozwinęło jeszcze trwałości obiektu .
• Szklany pojemnik A jest wypełniony wodą, szklany pojemnik B jest pusty. Woda jest całkowicie przelewana z pojemnika A do B. Ponieważ B jest węższe i bardziej wydłużone niż A, woda w B jest teraz wyższa niż była w A. Dziecko, które nie nauczyło się jeszcze niezmienności objętości, odpowiada, że ​​w B jest teraz więcej wody niż wcześniej w A.
• Dwie kulki tej samej wielkości wykonane z plasteliny zamieniają się na oczach dziecka w kiełbaskę. Dziecko twierdzi, że plastelina się zmieniła. Chociaż rozpoznaje tożsamość zdeformowanej kuli, stwierdza, że ​​masa wzrosła („staje się dłuższa”) lub maleje („stała się cieńsza”). Według Piageta problem jest rozwiązany niepoprawnie, ponieważ dziecko nie posiada umiejętności odwracalności i ogranicza się tylko do jednego wymiaru transformacji (centrowania).
• Dwa samochodziki A i B jeżdżą i zatrzymują się w tym samym czasie. A jedzie szybciej niż B. Dziecko myśli, że A jechał dłużej niż B. Wyjaśnienie: Pomieszanie parametrów czas (t) i odległość (s).
• Równa liczba sztuk jest ułożona w rzędzie. Odległości między jednym rzędem są krótsze niż w drugim. Wynik: dla dziecka pierwszy rząd składa się z mniejszej liczby kawałków. Nawet jeśli pozwolisz dziecku policzyć oba rzędy, to trzyma się swojego osądu. Ginsburg (patrz literatura: Entering the Child's Mind ) rozszerzył tę próbę: dodał kolejny żeton do gry do krótszego rzędu. Nawet to nie zmieniło odpowiedzi dziecka.
• Eksperyment z trzema górami: dziecku pokazano krajobraz z trzema górami o różnych wysokościach. Dziecko znajduje się w pozycji 1 i jest proszone o wybranie własnej perspektywy z serii podanych obrazów, co może zrobić. Teraz dziecko zostaje zaprowadzone do pozycji 2 i z kolei rozpoznaje na zdjęciach własną perspektywę. Po przywróceniu dziecka do pozycji 1 i zapytaniu, jak wygląda krajobraz z pozycji 2, wybiera własną perspektywę z pozycji 1. Według Piageta oznacza to brak perspektywy lub dziecięcy egocentryzm.

Przyjęcie

Docenienie i wpływ

• Prace Jeana Piageta zostały nagrodzone ponad 30 doktoratami honoris causa i licznymi nagrodami międzynarodowymi, w tym Nagrodą Balzana 1979 w dziedzinie nauk społecznych i politycznych. W 1957 został wybrany do Amerykańskiej Akademii Sztuki i Nauki , w 1966 do Narodowej Akademii Nauk .
• ICN pociąg obsługiwany przez Swiss Federal Railways (SBB) nosi imię Jean Piaget i wyryto Piaget cytatów wewnątrz.
• Jego koleżanką, współautorem i późniejszą następczynią była Bärbel Inhelder . Wśród uczniów Piageta znaleźli się Félicie Affolter , Hans Aebli , Seymour Papert , Richard Meili i Constance Kamii
• Jean Piaget jest postrzegany jako prekursor radykalnego konstruktywizmu .
• Pedagogiczna metoda kontrowersji konstruktywnych opiera się na teorii rozwoju poznawczego Piageta.
• Od 1981 roku akceleracja poznawcza (w skrócie CA) została opracowana w King's College London przez Michaela Shayera i Philipa Adeya. Koncepcja nauczania znacząco promuje ogólną zdolność myślenia uczniów. Podejście to łączy rozwój myśli w sensie Piageta i koncepcję strefy następnego rozwoju (ZDN) Wygotskiego .
• W swojej meta-analizie znanej jako Hattie Study John Hattie przytacza meta- badanie z 1982 roku, które wykazuje wysoki sukces w nauce, jeśli poziom rozwoju poznawczego uczniów obserwuje się w klasie.

krytyka

Istnieją zasadniczo trzy rodzaje krytyki teorii Piageta. Z jednej strony jest to skierowane przeciwko metodzie Piageta, z drugiej zaś przeciwko jego podziałowi rozwoju poznawczego na różne etapy i etapy. Inna, bardziej fundamentalna krytyka zwraca się przeciwko jego okrężnej procedurze: Piaget przedstawia swoją pracę jako wzajemne uzasadnienie między swoimi eksperymentami a modelem rozwoju. Wychodzi z założenia, że ​​wyniki poszczególnych kroków rozwojowych są niezbędne do osiągnięcia kolejnego etapu rozwojowego, który jest interpretowany w kategoriach procesu uczenia się .

Metodycznie Piaget przez całe życie zajmował inne stanowisko niż ugruntowana psychologia behawiorystyczna (pozytywistyczna). Uznał, że zastosowanie statystyki parametrycznej i ustandaryzowanych metod badawczych jest kontrproduktywne. We wczesnych pracach adaptował powszechnie stosowaną w psychiatrii metodę wywiadu klinicznego . Wkrótce odkryto, że stwierdzenia zawarte w „światopoglądzie dziecka” zawierały artefakty sugestywnych efektów pytań i technik wywiadu. Metoda została zrewidowana i odtąd nazywana „zrewidowaną metodą kliniczną” (Ginsburg i Opper, 2004) lub metodą krytycznej eksploracji (Inhelder, Sinclair i Bovet, 1974, s. 35: méthode d'exploration critique ; Ducret, 2004). Piaget uzasadnił definicję metody krytycznej następująco:

Piaget przeprowadził swoje pierwsze badania poprawioną metodą głównie na trójce swoich dzieci. Wyniki te doprowadziły do ​​opracowania projektu teorii krokowej dotyczącej sensomotorycznych, przedoperacyjnych i konkretnych operacji myślenia (Ginsburg i Opper, 2004). Później nastąpiły badania operacji formalnych (Ginsburg i Opper, 2004; Inhelder i Piaget, 1980). Metody jakościowe Piageta były często opisywane jako nienaukowe. Kontrowersyjne jest jednak to, czy takie określenie nie jest chybione wobec subtelności metodologii Piageta. Piaget o swoim podejściu:

cytaty

Czcionki

Pierwsze publikacje (wybór)

• Le langage et la pensée chez l'enfant . Delachaux et Niestlé, Neuchâtel i Paryż 1923
  • Mówienie i myślenie o dziecku . Tłumaczenie: Nicole Stöber. Wydawnictwo Pedagogiczne Schwanna, Düsseldorf 1972
• Le jugement et le raisonnement chez l'enfant . Delachaux et Niestlé, Neuchâtel i Paryż 1924
  • Ocena i proces myślowy dziecka . Tłumaczenie: Herbert Chrystus. Wydawnictwo Pedagogiczne Schwanna, Düsseldorf 1972
• La reprezentacja świata chez l'enfant . F. Alcan, Paryż 1926
  • Światopogląd dziecka . Tłumaczenie: Luc Bernard. Klett-Cotta, Stuttgart 1978
• La causalité physique chez l'enfant . F. Alcan, Paryż 1927
• Deux types d'attitudes religieuses: immanence et transcendance . Z J. de la Harpe. Association chrétienne d'étudiants de Suisse romande, Genewa 1928
  • Immanencja i transcendencja . Tłumaczenie: Gerald Schlemminger. W: Teologia i edukacja reformowana . Klett-Cotta, Stuttgart 2015
• Immanentisme et foi religieuse . Wyd.: Groupe romand des Anciens Membres de l'Association Chrétienne d'Etudiants. Robert, Genewa 1930
  • Immanentyzm i wiara religijna . Tłumaczenie: Gerald Schlemminger. W: Teologia i edukacja reformowana . Klett-Cotta, Stuttgart 2015
• Le jugement moral chez l'enfant . F. Alcan, Paryż 1932
  • Sąd moralny dziecka . Tłumaczenie: Lucien Goldmann . Rascher, Zurych 1954
• La naissance de l'intelligence chez l'enfant . Delachaux et Niestlé, Neuchâtel i Paryż 1936
  • Przebudzenie inteligencji w dziecku . Tłumaczenie: Bernhard Seiler . Klett, Stuttgart 1969
• La construction du réel chez l'enfant . Delachaux et Niestlé, Neuchâtel i Paryż 1937
  • Budowanie rzeczywistości w dziecku . Tłumaczenie: Johann-Ulrich Sandberger, Christiane Thirion i Hanne-Lore Wunberg. Klett, Stuttgart 1974
• Les méthodes nouvelles, leurs bases psychologiques . W: Encyclopédie française. T. 15: Edukacja i nauczanie . Société de gestion de!'Encyclopédie française, Paryż 1939, Fasz. 26, s. 4-16
  • Nowe metody i ich psychologiczne podstawy . Tłumaczenie: Wolfgang Teuschl. W: Teologia i edukacja reformowana . Klett-Cotta, Stuttgart 2015
• Egzaminy des méthodes nouvelles . W: Encyclopédie française. T. 15: Edukacja i nauczanie . Société de gestion de!'Encyclopédie française, Paryż 1939, Fasz. 28, s. 1-13
  • Przegląd nowych metod . Tłumaczenie: Gerald Schlemminger. W: Teologia i edukacja reformowana . Klett-Cotta, Stuttgart 2015
• Le développement des quantités chez l'enfant: maintenance et atomisme (z Bärbel Inhelder ). Delachaux et Niestlé, Neuchâtel i Paryż 1941
  • Rozwój fizycznych pojęć ilościowych u dziecka: konserwacja i atomizm . Tłumaczenie: HK Weinert i JU Sandberger. Klett, Stuttgart 1969
• La genèse du nombre chez l'enfant (z Aliną Szemińską ). Delachaux et Niestlé, Neuchâtel i Paryż 1941
  • Rozwój pojęcia liczby u dziecka . Tłumaczenie: HK Weinert. Klett, Stuttgart 1965
• Klasy, relacje et nombres: essai sur les groupements de la logistique et sur la réversibilité de la pensée . J. V-cyna, Paryż 1942
• La formation du symbols chez l'enfant: imitacja, jeu et rêve, obraz i reprezentacja. Delachaux et Niestlé, Neuchâtel i Paryż 1945
  • Naśladowanie, zabawa i sen: rozwój funkcji symbolicznej u dziecka . Tłumaczenie: Leo Montada . Klett, Stuttgart 1969
• Le développement de la pojęcie de temps chez l'enfant . Prasy Univ. De France, Paryż 1946
  • Kształtowanie się pojęcia czasu u dziecka . Tłumaczenie: Gertrud Meili-Dworetzki . Rascher, Zurych 1955
• Les pojęć de mouvement et de vitesse chez l'enfant . Prasy Univ. De France, Paryż 1946
• La psychologie de l'intelligence . A. Colin, Paryż 1947
  • Psychologia inteligencji . Tłumaczenie: Lucien Goldmann i Yvonne Moser. Rascher, Zurych 1948
• La géométrie spontanee de l'enfant . Z Bärbel Inhelder i Aliną Szemińską. Prasy Univ. De France, Paryż 1948
  • Naturalna geometria dziecka . Tłumaczenie: Rosemarie Heipcke. Klett, Stuttgart 1974
• Reprezentacja de l'espace chez l'enfant . Z Bärbel Inhelder. Prasy Univ. De France, Paryż 1948
  • Rozwój myślenia przestrzennego u dziecka . Tłumaczenie: Rosemarie Heipcke. Klett, Stuttgart 1971
• Traité de logique: essai de logistique opératoire . A. Colin, Paryż 1949
• Wprowadzenie do l'épistémologie genetique. Prasy uniwersyteckie De France, Paryż 1950. 3 tomy. Tom 1: La pensée mathématique . Tom 2: La pensée physique . Tom 3: La pensée biologique, la pensée psychologique et la pensée socjologique .
  • Rozwój wiedzy. Tłumaczenie: Fritz Kubli. Klett, Stuttgart 1972-1973. Tom 1: Myślenie matematyczne . Tom 2: Myślenie fizyczne . Tom 3: Myślenie biologiczne, myślenie psychologiczne, myślenie socjologiczne .
• La genese de l'idee de hasard chez l'enfant. Z Bärbel Inhelder. Prasy Univ. De France, Paryż 1951
• Essai sur les transitions des opérations logiques: les 256 opérations ternaires de la logique bivalente des propositions. Prasy Univ. De France, Paryż 1952
• De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent: essai sur la construction des structure opératoires formelles . Z Bärbel Inhelder. Prasy Univ. De France, Paryż 1955
  • Od logiki dziecka do logiki dorastania: esej na temat kształtowania się formalnych struktur operacyjnych . Tłumaczenie: Luc Bernard. Walter, Olten i Freiburg 1971
• La genèse des structure logiques élémentaires: klasyfikacje i seriacje . Z Bärbel Inhelder. Prasy Univ. De France, Paryż 1959
  • Rozwój elementarnych struktur logicznych . Tłumaczenie: Ursula Rohr-Dietschi. Wydawnictwo Pedagogiczne Schwanna, Düsseldorf 1973
• Les mecanismes perceptifs: modèles probabilistes, analiza genetyczna, relacje avec l'intelligence . Prasy Univ. De France, Paryż 1961
• Say et iluzji de la filozofia . Prasy Univ. De France, Paryż 1965
  • Mądrość i iluzje filozofii . Tłumaczenie: Friedhelm Herborth. Suhrkamp, ​​Frankfurt 1974
• L'image mental chez l'enfant: étude sur le développement des représentations imagées . Z Bärbel Inhelder. Prasy Univ. De France, Paryż 1966
  • Rozwój wewnętrznego wizerunku dziecka . Tłumaczenie: Annette Roellenbleck. Suhrkamp, ​​Frankfurt 1979
• La psychologie de l'enfant. Z Bärbel Inhelder. Prasy Univ. De France, Paryż 1966
  • Psychologia dziecka . Tłumaczenie: Lorenz Häfliger. Walter, Olten i Freiburg 1972
• Biology et connaissance: essai sur les relations entre les Regulations organiques et les processus cognitifs. Gallimard, Paryż 1967
  • Biologia i wiedza: o związku między regulacjami organicznymi a procesami poznawczymi . Tłumaczenie: Angelika Geyer. S. Fischer, Frankfurt 1974
• Pamięć i inteligencja. Z Bärbel Inhelder. Gallimard, Paryż 1968
  • Pamięć i inteligencja . Tłumaczenie: Luc Bernard. Walter, Olten i Freiburg 1974
• Le strukturalizm. Prasy Univ. De France, Paryż 1968
  • Strukturalizm . Tłumaczenie: Lorenz Häfliger. Walter, Olten i Freiburg 1973
• Psychologia i pedagogika . Denoël, Paryż 1969
  • Psychologia i pedagogika . Tłumaczenie: Wolfgang Teuschl. W: Teorie i metody nowoczesnej edukacji . Molden, Wiedeń i Zurych 1972, s. 11–183
• L'épistémologie genetique . Prasy Univ. De France, Paryż 1970
  • Zarys epistemologii genetycznej . Tłumaczenie: Fritz Kubli. Walter, Olten i Freiburg 1974
• Les explications causales . Prasy Univ. De France, Paryż 1971
• La direction des mobiles lors de chocs et de poussées . Prasy Univ. De France, Paryż 1972
• Epistemologia des sciences de l'homme . Gallimard, Paryż 1972
  • Epistemologia nauk humanistycznych . Tłumaczenie: Erika Höhnisch. Ullstein, Frankfurt 1973

kolekcje niemieckojęzyczne

• Dzieła zebrane - wydanie studyjne, ze wstępami Hansa Aebli . Ernst Klett, Stuttgart 1975. Zawiera:

1. Przebudzenie inteligencji u dziecka
2. Struktura rzeczywistości u dziecka
3. Rozwój koncepcji liczby u dziecka
4. Rozwój fizycznych koncepcji zbiorów u dziecka
5. Imitacja, zabawa i sen
6. Rozwój myślenia przestrzennego u dziecka
7. Naturalna geometria dziecka
8. Rozwój wiedzy. Tom I: Myślenie matematyczne
9. Rozwój wiedzy. Tom II: Myślenie fizyczne
10. Rozwój wiedzy. Tom III: Myślenie biologiczne. Myślenie psychologiczne. Myślenie socjologiczne

• Kluczowe teksty w 6 tomach opublikowanych przez Klett-Cotta i poprawione przez Richarda Kohlera (2015). Zawiera:

1. Światopogląd dziecka
2. Teologia i edukacja reformowana
3. Ocena moralna dziecka
4. Psychologia inteligencji
5. Strukturalizm
6. Epistemologia genetyczna

Zobacz też

• Teoria rozwoju moralnego Kohlberga
• Rozwój ego
• Animizm (psychologia)
• Przyspieszenie poznawcze

bibliografia

• niemieckojęzyczna bibliografia Piageta
• pełna bibliografia dostarczona przez Archiwum Jeana Piageta

literatura

Wybrane wstępy

• J. Flavell: Psychologia rozwojowa Jeana Piageta. Van Nostrand, Nowy Jork 1963.
• H. Ginsburg, S. Opper: Teoria rozwoju intelektualnego Piageta. Wstęp. Prentice-Hall, New Jersey 1969.
  • Tł. niemiecki: Teoria rozwoju intelektualnego Piageta (wydanie IX). Klett-Cotta Verlag, Stuttgart 2004, ISBN 3-608-91909-0 .
• Herbert P. Ginsburg: Wejście w umysł dziecka. Wywiad kliniczny w badaniach i praktyce psychologicznej. Cambridge University Press, 1997, ISBN 0-521-49803-1 .
• Thomas Kesselring: Rozwój i sprzeczność. Porównanie epistemologii genetycznej Piageta z dialektyką Hegla. Suhrkamp, ​​Frankfurt am Main 1981.
• Thomas Kesselring: Jean Piaget. Verlag CH Beck, Monachium 1999, ISBN 3-406-44512-8 .
• Richard Kohler: Jean Piaget. UTB, Stuttgart, 2008.
• Richard Kohler: Piaget i pedagogika: analiza historiograficzna. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2009.
• L. Montada: Rozwój duchowy z punktu widzenia Jeana Piageta. W: R. Oerter, Montada (red.): Psychologia rozwojowa. Beltz-Verlag, Psychologie-Verlags-Union, Weinheim 1987.
• Herbert P. Ginsburg, Susan F. Jacobs, Luz Stella Lopez: The Teacher's Guide to Flexible Interviewing in the Classroom. Poznawanie tego, co dzieci wiedzą o matematyce Allyn & Bacon, Needham Heights 1998, ISBN 0-205-26567-7 .
• U. Müller, JIM Carpendale, L. Smith (red.): The Cambridge Companion to Piaget. Cambridge University Press, Cambridge, 2009, ISBN 0-521-89858-7 .
• K. Reusser: Teoria rozwoju poznania Jeana Piageta. W W. Schneider, F. Wilkening (red.): Encyklopedia psychologii. Seria Psychologia Rozwojowa. Tom I: Teorie, modele i metody w psychologii rozwojowej. Hogrefe, Getynga 2006, s. 91-189.
• Ingrid Scharlau: Jean Piaget za wprowadzenie. 2. całkowicie zmieniony Wydanie. Junius, Hamburg 2007, ISBN 978-3-88506-646-0 .
• Smith, L.: Jean Piaget. W: JA Palmer Cooper (red.): The Routledge Encyclopedia of Educational Thinkers . Routledge, Abingdon 2016, ISBN 978-1-138-82614-4 , s. 319-324.

linki internetowe

• Publikacje Jeana Piageta i o nim w katalogu Helveticat Szwajcarskiej Biblioteki Narodowej
• Literatura Jeana Piageta i o nim w katalogu Niemieckiej Biblioteki Narodowej
• Prace Jeana Piageta io nim  w Niemieckiej Bibliotece Cyfrowej
• Fernando Vidal: Piaget, Jean. W: Leksykon historyczny Szwajcarii .
• Krótki życiorys
• Archiwum Piageta Uniwersytetu Genewskiego
• Bibliografia edukacyjna Piageta
• Fundacja Piageta. Z pełną bibliografią, alfabetycznie lub chronologicznie
• Elastyczny wywiad - wprowadzenie do metodologii badawczej Szkoły Genewskiej
• Zróżnicowane próby niezmienności z pieniędzmi: szablony

Indywidualne dowody

1. ^ Thomas Kesselring: Jean Piaget. CH Beck, Monachium 1988, s. 18.
2. ^ Thomas Kesselring: Jean Piaget. CH Beck, Monachium 1988, s. 18f.
3. ^ A Jean Piaget en l'honneur de son 80ème anniversaire. 1976 Centre de télévision, s. 25.
4. ^ ^B Jean Piaget: Autobiografii. W: Jean Piaget, praca i efekt. Monachium 1976, s. 15–59, tutaj: 20.
5. ^ Jean Piaget: Autobiografia. W: Jean Piaget, praca i efekt. Monachium 1976, s. 15–59, tutaj: s. 19–20.
6. ↑ Ludwig von Bertalanffy: Ogólna teoria systemów. Fundamenty, rozwój, aplikacje. Nowy Jork 1968.
7. ^ Wydanie Klett-Verlag z przedmową Hansa Aebli
8. ↑ Thomas Kesselring: Rozwój i sprzeczność. Porównanie epistemologii genetycznej Piageta z dialektyką Hegla. Suhrkamp, ​​Frankfurt/Main 1981; str. 40 i nast.
9. ^ Jean Piaget: Biologia i wiedza. O związkach między regulacjami organicznymi a procesami poznawczymi. Frankfurt nad Menem 1992 (1967), s. 8-11.
10. ↑ John Dewey: Poszukiwanie pewności. Badanie relacji między wiedzą a działaniem. Frankfurt nad Menem 2001 (1929).
11. ↑ Jean Piaget: Les modèles abstraits sont-ils opposés aux interprétations psycho-physiologiques dans l'explication en psychologie? W: Bulletin de psychologie, 13, nr 169, s. 7-13
12. ↑ J. Piaget: Światopogląd dziecka. dtv / Klett-Cotta, Monachium 1978.
13. ↑ Jean Piaget: Moja teoria rozwoju umysłowego . Wyd.: Reinhard Fatke. taśma 142 . Beltz, 2003, ISBN 3-407-22142-8 , s. 156 . 
14. ↑ Zobacz np. Jean Piaget: Teorie i metody nowoczesnej edukacji.
15. ^ Wygotskij, Lew S. (1934/2002). Myślenie i mówienie . Redagowane i tłumaczone z języka rosyjskiego przez Joachima Lompschera i Georga Rückriema. Weinheim i Bazylea: Beltz.
16. ^ King's College London - Przyspieszenie poznawcze (CASE i inne projekty) . 2012 [ostatnia aktualizacja]. Źródło 16 marca 2012 .
17. ↑ P. Adey, M. Shayer: Naprawdę podnosząc standardy. Routledge, Londyn 1994.
18. ↑ M. Shayer, PS Adey (red.): Inteligencja uczenia się: Przyspieszenie poznawcze w programie nauczania od 5 do 15 lat. Open University Press, Milton Keynes 2002.
19. ↑ Friedrich H. Steeg: Uczenie się i selekcja w systemie szkolnym na przykładzie „słabości arytmetycznych”: wielopoziomowa analiza funkcji naszego systemu oświaty i próba wyciągnięcia krytycznego z punktu widzenia ideologii podejść dydaktycznych i praktycznej realizacji. Seria publikacji Psychologia edukacyjna, 5th Lang, Frankfurt nad Menem i inni 1996, ISBN 3-631-30731-4 ; s. 41-57.
20. ^ JWP Allen MH Bickhard: Odejście od wahadła: Dlaczego tylko podejście oparte na działaniu może wyjść poza debatę natywistyczno-empirystyczną. W: Cognitive Development, 28 (2), 2013, s. 96-133, patrz także bezpłatny pełny tekst (PDF, 820 KB, dostęp 16 września 2020)
21. ^ B. Inhelder, H. Sinclair, M. Bovet: Apprentissage et structure de la connaissance. Presses Universitaires de France, Paryż 1974.
22. ↑ J.-J. Ducret: Méthode clinique-critique piagetienne. 2004, s. 19: Service de la recherche en éducation du canton de Genève
23. ^ Piaget, J. (1967). Le jugement et le raisonnement chez l'enfant (6ème edition). Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.
24. ↑ B. Inhelder, J. Piaget: Od logiki dziecka do logiki dorastania. Walter-Verlag, Olten 1980.
25. ↑ R. Diriwächter, J. Valsiner: Metody jakościowe w psychologii rozwojowej: kontekst historyczny i epistemologiczny. [Internet]. 2006. online [26. marzec 2012]