Nauka języka

Z przyswajaniem języka (także: rozwój języka ) odnosi się zwykle do przyswajania pierwszego języka przez dorastające dziecko. Oprócz jednojęzycznej akwizycji języka, istnieje również akwizycja dwujęzyczna lub wielokrotna, czyli jednoczesne przyswajanie przez dziecko dwóch lub więcej języków. Przyswajanie pierwszego lub ojczystego języka jest również znane jako przyswajanie pierwszego języka. Jako nauka drugiego języka badanie oznacza przyswajanie drugiego języka po przyswojeniu pierwszego, zwykle w środowisku naturalnym poprzez codzienną komunikację na ulicy lub podczas zakupów. Przyswajanie pierwszego i drugiego języka kontrastuje z przyswajaniem języka obcego. Tutaj język jest zwykle nauczany na lekcjach w instytucjach edukacyjnych, takich jak szkoły , za pomocą programu nauczania i koncepcji dydaktycznych . W badaniach przyswajanie języka obcego jest zatem nie tyle określane jako przyswajanie, ile raczej jako nauka języka , przy czym granica między przyswajaniem a uczeniem się nie zawsze może być wyraźnie wytyczona.

Przyswajanie pierwszego języka jest przedmiotem badań, które zajmują się różnymi dyscyplinami naukowymi, w tym przede wszystkim psycholingwistyką, a także językoznawstwem ogólnym i psychologią rozwojową , a także biologią , antropologią i badaniami nad komunikacją niewerbalną . Szczególnie w nauce języków Fremdsprachendidaktik odgrywa jeszcze większą rolę.

Formy akwizycji języka

Zasadniczo rozróżnia się następujące formy akwizycji języka lub akwizycji języka:

  • Przyswajanie pierwszego języka dziecka (L1), potocznie zwanego także językiem ojczystym , nawet jeśli rolę mogą odgrywać inni opiekunowie niż matka
  • podwójne lub wielokrotne przyswajanie pierwszego języka: równoległe przyswajanie dwóch lub więcej języków jako dziecko ( dwujęzyczność )
  • Przyswajanie drugiego języka (L2) w „naturalnym” kontekście
  • Przyswajanie języka obcego w kontrolowanych sytuacjach uczenia się (lekcje, kursy)

W literaturze różnie rozróżnia się języki drugie i obce. Niektórzy badacze odnoszą się do każdego języka, którego uczy się jako drugi po przyswojeniu pierwszego języka, jako drugiego języka. Inni badacze jako drugi język wymieniają jedynie języki, które są nabywane jako dodatek do pierwszego języka w życiu codziennym (np. na ulicy, podczas zakupów czy w pracy). Klasycznym przykładem takiego przyswajania drugiego języka jest przyswajanie języka niemieckiego przez migrantów, którzy m.in. B. wyemigrować do Niemiec i uczyć się tam niemieckiego w życiu codziennym bez przechodzenia przez formalne lekcje. Ten drugi język jest zatem dodatkowym językiem do pierwszego języka, który mniejszości również muszą radzić sobie w życiu codziennym. W przeciwieństwie do tego drugiego języka, zdaniem badaczy, język obcy to język systematycznie przyswajany poprzez kontrolowane nauczanie języka. Inni badacze rezygnują z rozróżnienia między drugim a obcym językiem i zamiast tego mówią o niekontrolowanym i kontrolowanym przyswajaniu drugiego języka. W tym kontekście często mówi się również, że dzieci i dorośli „przyswajają” drugi język w sposób niekontrolowany, podczas gdy języka „uczą się” w szkole. Często język obcy wyuczony w szkole nie jest używany w życiu codziennym, w przeciwieństwie do niekontrolowanego drugiego języka nabywanego „na ulicy”.

Fazy ​​nauki pierwszego języka

W przyswajaniu pierwszego języka można zaobserwować pewne fazy, które przechodzą jedna po drugiej iw których dziecko stopniowo przyswaja dźwięki, słownictwo i gramatykę pierwszego języka.

Prenatalny

Ucho jest jednym z pierwszych organów funkcjonujących u człowieka. Tydzień po zapłodnieniu na zarodku zaczynają tworzyć się uszy. Po około czterech i pół miesiącach narząd słuchu ( błędnik ze ślimakiem ) jest w pełni rozwinięty i osiągnął ostateczną wielkość. Umożliwia to płódowi pierwsze doświadczenie językowe. Ze względu na warunki wewnątrzmaciczne ( macica i płyn owodniowy działają jak filtr dolnoprzepustowy), percepcja ogranicza się przede wszystkim do aspektów prozodycznych , melodii mowy. Przesyłane są niskie częstotliwości do 500-700 Hz, poziom ciśnienia znacznie spada wraz ze wzrostem częstotliwości. Wiele istniejących dźwięków zewnętrznych nie jest maskowanych przez dźwięki biologiczne. Poziom bardzo niskich częstotliwości (<300 Hz) osiąga wartości zbliżone do tych ex utero. Głos matczyny i głosy w pobliżu matki wyraźnie wyróżniają się na tle szumu tła (jeśli są powyżej 100 Hz) i oprócz właściwości prozodycznych zrozumiałe są również niektóre fonemy. Tłumienie głosu matki jest bardzo nieznaczne, w tym wzmocnienie przez przewodnictwo kostne .

Dzięki temu dzieci mogą rozpoznać głos matki zaraz po urodzeniu, a także swój język ojczysty oraz historie lub melodie, które często były prezentowane w czasie ciąży. Rozpoznanie to opiera się na czynnikach prozodycznych, nie potrafią odróżnić sekwencji dźwiękowych bez informacji prozodycznych. Jednak obecne badania sugerują, że dzieci w łonie matki słyszą już więcej języka i potrafią rozróżniać różne głosy i oddzielne sylaby.

Możesz więc rozpoznać po krzyku melodii dzieci z francuskiego lub niemieckiego pochodzenia, skąd pochodzą. Ci pierwsi preferują wznoszące się wzory melodyczne, podczas gdy drudzy częściej wytwarzają opadające wzory.

Od urodzenia do 20. miesiąca

Zasadniczo noworodki poruszają się lub rozszerzają oczy w odpowiedzi na głośny hałas . Wyrażają również satysfakcję lub dyskomfort poprzez śmiech , chichot, płacz i uśmiech .

6 do 8 tygodni
Niemowlęta doskonalą swoje umiejętności słyszenia i szukają w swoim otoczeniu źródeł dźwięków, które mają pewne cechy prozodyczne . Noworodki wydają dźwięki odruchowo, m.in. B. podczas jedzenia. Na tym etapie nie można jeszcze mówić o świadomym naśladowaniu dźwięków. Krzyk jest wyrazem dyskomfortu i chęci do pielęgnacji. Komunikacyjnej funkcji języka uczy się dzięki reakcjom opiekuna, a krzyki stają się bardziej zróżnicowane.

Preferencje niemowląt podczas przerw, gdy występują przerwy w tekstach o naturalnej strukturze w porównaniu z tekstami sztucznymi, a także preferencje małych dzieci, kiedy to, co jest powiedziane i co jest powiedziane, w przeciwieństwie do niedopasowania, wskazują na wczesne „rozumienie gramatyczne” dzieci.

2 do 4 miesięcy
Struktury neuronalne dziecka są już tak rozwinięte, że mogą się już śmiać i wydawać pierwsze dźwięki, głównie samogłoski , a niedługo później także sylaby . Nie zabrakło również oryginalnych dźwięków, takich jak bulgotanie, bełkotanie, mlaskanie, warczenie czy dmuchanie . Zanim dziecko zacznie mówić, jest w stanie uchwycić znaczenie znaków ( język migowy ) i użyć ich do wyrażenia siebie.
5 do 9 miesięcy
Występuje tak zwane gaworzenie kanoniczne (patrz też: idiolalia ), które charakteryzuje się podwajaniem znanych sylab i stanowi wstępny etap tworzenia słów . Zaburzenia w występowaniu gaworzenia są dobrym predyktorem późniejszych zaburzeń mowy . To zachowanie podczas ćwiczeń jest często radośnie przeceniane przez rodziców, gdy dziecko mówi na przykład „mama” lub „tata” i w ten sposób pozornie nazywa osobę. W rzeczywistości te łańcuchy dźwięków mogą powstać przypadkowo, ponieważ dźwięki, o których mowa, są łatwe do uformowania. Dziecko może kojarzyć słowa ze znaczeniami dopiero później, gdy zostaną ustalone fonologiczne komponenty języka. Różnorodne doświadczenia sensomotoryczne są warunkiem wstępnym lepszego rozumienia języka. Ponadto ćwiczone są melodie zdań i rytmy mowy.
10 do 14 miesięcy
Po raz pierwszy maluch tworzy proste słowa, które są zwykle bardzo specyficznymi słowami „towarzyskimi” i są używane tylko w kontekście , takie jak „jedz” i „śpij”. Inne słowa są początkowo stałe przedmiotowo i są artykułowane tylko wtedy, gdy wspomniane wyżej wchodzą w kontakt z oczami. Prekursory to protosłowa, w których dziecko najpierw łączy wokalizacje z określonymi sytuacjami, przedmiotami, ludźmi i czynnościami. Maluch tworzy zdania jednowyrazowe. Potrafi kognitywnie mówić o tym, czego nie ma.

18 miesięcy
Niektóre dzieci osiągnęły tutaj 50-wyrazowy znak (leksykon ekspresyjny). Jest to uważane za ważne, ponieważ od tego momentu przyswajanie słów odbywa się znacznie szybciej, następuje eksplozja słownictwa, która opiera się na wiedzy, że wszystkie słowa mają treść semantyczną, a zatem wszystkie rzeczy można nazwać. Dziecko wykonuje proste podwójne zadania. Pojawia się pierwsze pytanie: wiek, jakie pytania (opis) i gdzie są zadawane pytania.

Badania nad ośrodkiem językowym w mózgu pokazują, że w przetwarzanie języka zaangażowanych jest wiele stosunkowo szeroko rozmieszczonych obszarów i że większość obszarów przetwarzania języka rozwija się w dominującej półkuli w drugim roku życia. W ludzkim embrionie ucho jest jednym z pierwszych narządów, które są w pełni rozwinięte już po czterech i pół miesiąca i mogą przyswajać pierwsze wrażenia językowe. Osoby niesłyszące lub niedosłyszące, które nie są leczone (za pomocą aparatu słuchowego lub implantu ślimakowego ) milkną. Aby rozwój języka był niemal naturalny, terapię słuchowo-werbalną należy rozpocząć w pierwszym roku życia .

2 lata

W tym wieku dzieci zazwyczaj osiągnęły „magiczne 50” słowa mówionego. Jeśli nie osiągną minimalnej liczby 50 słów, nazywani są późnymi mówcami . Używają codziennych słów, które słyszeli w domu, i wypowiadają proste dwuwyrazowe zdania. Również w tym wieku uczą się swoich pierwszych piosenek. Pojawiają się kreacje słowne, a dziecko rozumie jeszcze więcej wypowiedzi ze znanego życia codziennego niż wcześniej. W wieku około 2,5 roku używa się słowa „ja”, które również tworzy echa zdań lub części zdań.

Podczas rozwoju składni może wystąpić nadregulacja (np. przy odmienianiu czasowników nieregularnych według wzorca czasowników regularnych), co nie powinno być interpretowane jako opóźnienie w rozwoju (w sensie niedoregulowania).

3 lata

Teraz proste czasowniki , przyimki , przymiotniki i zaimki są używane i rozumiane. Dzieci mogą teraz częściej tworzyć pełne zdania i są w stanie zidentyfikować źródło dźwięku.

4 do 5 lat

Język jest teraz zrozumiały, ale dłuższe lub bardziej złożone słowa mogą nadal mieć inną wymowę. W przypadku zbitek spółgłoskowych poszczególne spółgłoski można pominąć, np. B. przy zamianie „wstrzyknąć” na „punkt” (proces kasowania). Pominięcie sylab nieakcentowanych (redukcja sylab), takich jak B. następuje zamiana „Lokomotywa” na „Lokotive”. Zasób słownictwa aktywnego szybko się powiększa i większość dzieci w tym wieku potrafi śledzić rozmowę.

Od wieku przedszkolnego język nabyty zewnętrznie jest internalizowany. Odtąd język jest nie tylko medium cichego myślenia, ale także najważniejszą pomocą w radzeniu sobie z zadaniami psychologicznymi (np. przy „przechowywaniu” rzeczy).

Dzieci uczą się języka nie tylko zgodnie z behawiorystyczną zasadą warunkowania instrumentalnego, ani zgodnie z racjonalistycznymi ideami nieświadomych reguł, które z czasem się urzeczywistniają, ale raczej zgodnie z kulturowo-historycznym podejściem języka, które opiera się na komunikacyjnej funkcji języka w interakcjach z innymi ludźmi i mówieniu nie zakłada myślenia w sposób kognitywistyczny, ale poprzez mówienie dociera do tzw. procesów wewnętrznych.

Wyuczone zachowania pozostawiają ślady w korze, ale odpowiadające im wzorce neuronowe nie są stale zakotwiczone w sensie organizacji statycznej lub mogą być zlokalizowane raz na zawsze. Wzorce te ulegają reorganizacji w trakcie rozwoju dziecka, a mikrostruktury zmieniają się również w kolejnych fazach życia w sensie tzw. plastyczności neuronalnej.

Okno czasowe w rozwoju języka

W badaniach nad rozwojem języka omawiane są różne okna czasowe, w których możliwy jest tylko pewien rozwój języka. Dwa okna czasowe pokrywają się z ostatnimi badaniami neurofizjologii eksperymentalnej i neuronauki na temat istnienia krytycznego (trwale ustalonego) i wrażliwego (szczególnie wrażliwego) okresu w rozwoju człowieka. Potwierdzają znaczenie wczesnego wykrywania ( przesiewowe badania słuchu noworodków ) i interwencji (wzmocnienie słuchu, edukacja słuchu) dla rozwoju mowy u dzieci z wadą słuchu.

Pierwsze okno czasowe (okres krytyczny) trwa do 8–9 miesięcy. W latach siedemdziesiątych logopeda Ciwa Griffiths odkrył, zapewniając głuchym niemowlętom obustronne aparaty słuchowe, że aparaty słuchowe można usunąć po kilku miesiącach, ponieważ dzieci rozwinęły już normalny słuch. Ich badanie kliniczne przeprowadzone w latach 1969-1973 na 21 głuchych niemowlętach wykazało, że 67% niemowląt, które wzięły udział w badaniu i otrzymały aparaty słuchowe w wieku od 8 miesięcy wzwyż, rozwinęło normalny słuch, podczas gdy żadne z niemowląt, które to zrobiło po 8 miesięcy temu otrzymaliśmy aparaty słuchowe, co miało miejsce.

W podobnym badaniu przeprowadzonym przez Otologist Arpad Götze w Janos Spital w Budapeszcie , na Węgrzech 1978-1981 z 68 niesłyszących niemowląt, 51 (75%) były w stanie rozwijać normalnego słuchu, druga 17 miała głuchych rodziców lub otrzymywały tylko swoje aparaty słuchowe po 8,5 miesiącach.

Alison Gopnik z University of California wykazał , że siedem-miesięczne niemowlęta japońskie i amerykańskie mogłyby równie dobrze rozróżniać między dźwiękami „R” i „l”, co japońskie dzieci nie mógł po dziesięciu miesiącach był bardziej możliwe, ponieważ język japoński robi nie uznają tego rozróżnienia i dlatego go nie popierają. Badanie to potwierdza wyniki badań mózgu, że mózg kontrolowany przez uszy specjalizuje się w języku ojczystym i dlatego ogranicza obce dźwięki, których nie jest w stanie usłyszeć w środowisku językowym po 8-9 miesiącach. W przypadku dzieci głuchych, które w ogóle nie otrzymują bodźców sensorycznych, ograniczenie jest jeszcze większe.

Drugie okno czasowe (okres wrażliwy) wynosi od 8 lub 9 miesięcy do około 3,5 roku i jest postrzegane jako okres dojrzałości w rozwoju języka . Im dłużej sygnał akustyczny jest wstrzymywany z mózgu, tym większa deprywacja sensoryczna , która powoduje brak stymulacji sensorycznej mózgu. Deprywacja sensoryczna nie tylko uniemożliwia uczenie się słuchu, ale także zapobiega rozwojowi neuronów. Przy braku normalnej stymulacji występuje wrażliwy okres do około 3,5 roku, podczas którego ośrodkowy układ słuchowy człowieka pozostaje maksymalnie plastyczny, po 7 roku życia plastyczność znacznie się zmniejsza.

W badaniach nad akwizycją języka od dawna dyskutowano również o krytycznym okresie, po którym przyswajanie pierwszego języka nie jest już możliwe lub nie jest już w pełni możliwe. Językoznawca Eric Heinz Lenneberg jako początek okresu krytycznego określił pierwsze wystąpienie wypowiedzeń wielowyrazowych, jako koniec okresu dojrzewania. Ta tak zwana hipoteza okresu krytycznego była przedmiotem kontrowersji w badaniach. Znaleziono pewne dowody na poparcie tego. W mocnej formie sformułowanej przez Lenneberga (przyswajanie języka tylko między pojawieniem się wielu wypowiedzeń i przed okresem dojrzewania) jest już nie do utrzymania.

Teorie wyjaśniające akwizycję pierwszego języka

Pierwsze przyswajanie języka u dzieci jest szczególnie godne uwagi, ponieważ dzieci przyswajają również reguły językowe, na które nie ma dowodów w ich codziennym życiu, a więc które rzadko pojawiają się w języku potocznym, z którym mają do czynienia. Tylko ograniczona liczba wszystkich zasad języka ojczystego jest wypróbowywana. Odstępstwa od norm języka ojczystego są systematyczne. Nawet jeśli dzieci nie są korygowane językowo przez rodziców, całkowicie przyswajają język ojczysty. Podobnie jest z przyswajaniem drugiego języka, które przyswaja się równolegle z pierwszym językiem, dwujęzyczną przyswajaniem pierwszego języka. Dlatego badacze próbowali znaleźć wyjaśnienie tego pozornie bezwysiłkowego przyswajania pierwszego języka.

Sposób, w jaki rozwija się przyswajanie języka, zależy od czynników społecznych, biologicznych i poznawczych. Z kolei język jest decydującym czynnikiem rozwoju poznawczego.

Przeprowadzono wczesne eksperymenty, aby dowiedzieć się, czy istnieje odziedziczony uniwersalny język ludzki. Eksperymenty faraona Psammeticha I , cesarza Hohenstaufów Fryderyka II i Jakuba IV nie powiodły się. W ostatnich dwóch eksperymentach badane dzieci zmarły, ponieważ pozwolono im się tylko myć, ale nie wolno im było z nimi rozmawiać ani nawiązywać relacji emocjonalnej.

Obecnie istnieją różne podejścia teoretyczne do rozwoju języka, z których najbardziej znane to podejście natywistyczne , kognitywne i interaktywne . Podczas gdy natywiści zakładają istnienie dziedzicznej uniwersalnej gramatyki (struktury języka), podejście kognitywne przyjmuje pogląd, że pierwsze kategorie językowe wywodzą się ze struktur sensomotorycznych , a przedstawiciele interakcji społecznej, że język jest nabywany poprzez interakcję matki i dziecka. Kwestia, czy przyswajanie języka jest uwarunkowane genetycznie, czy pod wpływem doświadczenia dziecka, jest kontrowersyjne w badaniach. Dyskusja weszła również do literatury pod hasłem natura kontra wychowanie .

Natywistyczne wyjaśnienia akwizycji języka

Podejście wyjaśniające natywizmu zakłada, że ​​dzieci mają w mózgu wrodzony moduł, który jest specjalnie zarezerwowany dla języka, który jest aktywowany przez wprowadzanie językowe, a następnie wyrażany w sposób specyficzny dla języka. Podejście natywistyczne sięga m.in. Noama Chomsky'ego, który twierdzi, że dzieci muszą mieć wrodzoną zdolność mówienia, ponieważ pod koniec nauki języka będą w stanie mówić językiem płynnie i bez błędów, mimo że dane wejściowe, które słyszą, zawierają błędy, a nie wszystkie językowe. Zawiera konstrukcje, które są możliwe w jednym języku. Chomsky zaprzecza zatem wyjaśniającemu podejściu behawiorysty B. F. Skinnera , który twierdzi, że przyswajanie języka można wytłumaczyć naśladowaniem wkładu językowego.

Chomsky kilkakrotnie zrewidował swoją tezę o module językowym w mózgu: Początkowo zakładał, że dzieci mają mechanizm przyswajania języka ( Language Acquisition Device , LAD), za pomocą którego oceniają wkład językowy i na podstawie którego mogą tworzyć gramatyczne i niegramatyczne Dowiedz się wypowiedzi w języku. Później jednak zrezygnował na rzecz teorii zasad i parametrów , według której dzieci mają uniwersalną gramatykę wspólną dla wszystkich języków. Dziecko ma już wszystkie wrodzone, uniwersalne zasady języka i musi tylko ustawić parametry, które odzwierciedlają zmienność w różnych językach, wywołaną przez wprowadzanie języka.

Odkrycia z neurolingwistyki i genetyki są również wykorzystywane jako argumenty za wrodzonym modułem językowym. Od czasu odkrycia genu FOXP2 , który jest istotny dla przyswajania języka i wokalizacji, pojawiła się teoria, że ​​czynniki genetyczne odgrywają rolę w przyswajaniu języka.

Natywizm był wielokrotnie krytykowany, między innymi dlatego, że wrodzona wiedza przywoływana w teorii nie może być udowodniona empirycznie. Ponadto krytycy twierdzą, że niezależność (autonomia) zdolności językowych od innych procesów poznawczych zakładana przez Chomsky'ego nie pokrywa się z niektórymi wynikami badań: Na przykład badania nad dziećmi z zaburzeniami poznawczymi z zespołem Williamsa pokazują, że ich zdolności językowe również są ograniczone, co jest przeciwko jednej możliwej autonomii modułu językowego.

Kognitywistyczne podejścia do wyjaśniania akwizycji języka

Kognitywistyczne podejścia wyjaśniające zaprzeczają modułowi w mózgu, który jest specjalnie zarezerwowany dla języka, i raczej przypisują przyswajanie języka ogólnemu rozwojowi poznawczemu dziecka. Według kognitywistów przyswajanie języka jest elementem rozwoju inteligencji i przebiega równolegle z rozwojem inteligencji sensomotorycznej . Najważniejszym przedstawicielem kognitywistów jest psycholog rozwojowy Jean Piaget , którego rozwojowy model inteligencji u dzieci stał się podstawą wyjaśniającego podejścia kognitywisty do przyswajania języka.

Według Piageta przyswajanie języka jest nierozerwalnie związane z rozwojem poznawczym dziecka, a nie oddzielnym procesem. Według Piageta rozwój inteligencji u dziecka jest procesem konstrukcyjnym: dziecko otrzymuje wkład z zewnątrz, przetwarza te bodźce i na tej podstawie buduje nowe struktury wiedzy. Według Piageta przyswajanie języka może mieć miejsce tylko wtedy, gdy spełnione są określone wymagania poznawcze. W przypadku języka szczególnie ważne jest, aby dziecko przeszło już pewne fazy rozwojowe inteligencji sensomotorycznej. Dziecko początkowo ogranicza się do bezpośredniego postrzegania przedmiotów oraz do własnych działań i doświadczeń. Dopiero wtedy, gdy dziecko potrafi wyrobić sobie wewnętrzne wyobrażenia o tym, co zostało wcześniej dostrzeżone, np. Na przykład z przedmiotu, którego już nie ma, dziecko jest w stanie nauczyć się języka, ponieważ w ten sposób uchwyciło jedną z najważniejszych funkcji języka: język służy jako symbol reprezentujący to, co było wcześniej postrzegane.

Podejście rozwojowe Piageta skupia się bardziej na rozwoju inteligencji ogólnej, dlatego pytania o wyjaśnienie nabywania struktury zdania, nabywania znaczeń słów i umiejętności komunikacyjnych dziecka rozwijali dopiero jego pracownicy, a później przedstawiciele kognitywizmu.

Teoria inteligencji i rozwoju języka Piageta była krytykowana na różnych poziomach. Z jednej strony dane empiryczne z nowszych badań przeczą niektórym założeniom Piageta: niektóre badania pokazują na przykład, że niemowlęta mają więcej umiejętności niż zakładał Piaget; dzieci w wieku od 3 do 4 miesięcy już w prosty sposób rozumieją liczby i ilości, które według Piageta rozwiną się dopiero później. Krokowy model rozwoju etapowego według Piageta, w którym jeden krok opiera się na drugim, również nie jest poparty danymi empirycznymi. Badania pokazują raczej, że po początkowych postępach, ponownie pojawiają się przerwy w rozwoju językowym, których nie obejmuje model krokowy. Krytykowano również z powodów koncepcyjnych i metodologicznych: centralnym punktem pracy Piageta jest to, że rozwój poznawczy jest warunkiem wstępnym rozwoju językowego. Krytycy twierdzą, że to, że rozwój poznawczy poprzedza rozwój języka, niekoniecznie oznacza, że ​​istnieje związek przyczynowy.

Wyjaśnienia interakcjonistyczne

Interakcjonistyczne podejścia do wyjaśniania akwizycji pierwszego języka zakładają, że akwizycja języka jest wynikiem interakcji między procesami rozwoju dziecka a wpływami zewnętrznymi, na przykład ze strony opiekunów, takich jak rodzice. To wyjaśniające podejście stanowi zatem środek pośredni między natywizmem, który koncentruje się na wrodzonej zdolności językowej dziecka, a kognitywizmem, który podkreśla zewnętrzny wpływ na dziecko. Podstawowe idee stojące za interakcjonistycznym podejściem wyjaśniającym sięgają czasów Lwa Semjonowitscha Wygotskiego , który opracował koncepcję rozwoju języka i myślenia w latach 30. XX wieku. Ważną myślą Wygotskiego była centralna rola opiekunów, takich jak rodzice, w przyswajaniu języka. Zgodnie z tym podejściem język nabywa się przede wszystkim poprzez interakcję między dzieckiem a otaczającymi go ludźmi.

Zjawisko baby talk lub motherese (znane również jako „ język pielęgniarki ”) zyskało szczególną uwagę w interakcjonistycznych podejściach wyjaśniających . Naukowcy starali się ustalić, czy opiekunowie, tacy jak matka dziecka, dostosowują swój język do potrzeb i etapu rozwoju dziecka, np. poprzez wyższy ton, wyraźną intonację czy uproszczoną strukturę zdań, aby ułatwić naukę języka dziecko. Zwolennikiem tego podejścia jest Jerome Bruner , który szczególnie podkreśla rolę matki w przyswajaniu języka. Dziecko przyswaja język poprzez interakcję ze swoimi opiekunami, takimi jak rodzice, którzy poprzez swoje reakcje na dziecko wyjaśniają dziecku jego intencje komunikacyjne i motywują dziecko do komunikowania się.

Inne podejścia, takie jak: B. językoznawca Michael Tomasello i jego współpracownicy umieszczają akwizycję języka w kontekście procesów kulturowych, biologicznych i psycholingwistycznych. Według Tomasello przyswajanie języka to uczenie się poprzez wysiłki dziecka, aby zrozumieć intencje rozmówcy i ostatecznie skonstruować gramatykę na podstawie danych językowych.

Częściowo krytykowano także interakcjonistyczne wyjaśnienia. Niektórym badaniom zarzucano zbyt proste założenie, że przyswajanie języka jest zasadniczo naśladownictwem rodziców. Ponadto w związku z Baby Talk zwrócono uwagę, że ten język rodziców, który jest specjalnie dostosowany do dziecka, jest raczej zjawiskiem zachodniej klasy średniej i nie można go uogólniać na inne klasy społeczne czy inne kultury.

Dalsze podejścia

Wczesne podejście, które na początku XX wieku skupia się bardziej na czynnikach społecznych w przyswajaniu języka, to podejście Alfreda Adlera . Przygląda się pochodzeniu języka w życiu społecznym ludzi. Postrzega język jako wytwór i spoiwo wspólnego życia ludzi, jako wspólny twór człowieczeństwa i wynik poczucia wspólnoty . Język byłby całkowicie zbędny dla jednej żywej istoty. Dowód tego związku widzi w fakcie, że ludzie, którzy dorastają w warunkach, w których kontakt z innymi ludźmi jest trudny lub niemożliwy, lub którzy odmawiają kontaktu, prawie regularnie cierpią na brak znajomości języka lub umiejętności językowych . Dla niego język ma głębokie znaczenie dla rozwoju duszy ludzkiej, ponieważ logiczne myślenie jest możliwe tylko pod warunkiem uformowania się przez język pojęć powszechnie obowiązujących.

Zaburzenia przyswajania języka i wsparcie językowe

Zaburzenia przyswajania języka

Istnieje wiele czynników zewnętrznych i wewnętrznych, które mogą prowadzić do zaburzeń mowy . Rozróżnia się następujące rodzaje zaburzeń mowy u dzieci:

Zaburzenia rozwoju językowego obejmują dyslalię (lub jąkanie ), dysgramatyzm i leksykalne zaburzenie zawodowe. Podczas gdy tworzenie zdań jest zaburzone w dysgramatyzmie, słownictwo dziecka jest zaburzone w leksykalnym zaburzeniu zawodowym. Zaburzenia mowy spowodowane organicznie obejmują zaburzenia głosu, takie jak ciągłe szeptanie i afazja dziecięca ( utrata mowy ). Interaktywne zaburzenia językowe to jąkanie , dudnienie i mutyzm .

Możliwe są różne przyczyny zaburzeń mowy u dzieci. W przypadku długotrwałych zaburzeń lub opóźnień lub nawet braku rozwoju językowego należy pomyśleć o upośledzeniu słuchu , opóźnieniach rozwojowych , niepełnosprawności intelektualnej czy autyzmie . Istnieje jednak niewielka grupa dzieci (około 5-8% rocznie), u których zaburzeń rozwoju mowy nie można przypisać poważnym problemom emocjonalnym lub społecznym, słabemu słuchowi, upośledzeniu narządów mowy, upośledzeniu umysłowemu lub uszkodzeniom neuronów. Ta heterogeniczna grupa dzieci ma opóźniony początek przyswajania języka, wolniejszy przebieg przyswajania języka i deficyty językowe. Ten rodzaj zaburzenia językowego jest znany jako specyficzne zaburzenie rozwoju języka (SES).

Reguła 50 słów ma zastosowanie jako kryterium zaburzenia rozwoju językowego, czy to specyficznego, czy związanego z innymi objawami: jeśli dzieci aktywnie używają mniej niż 50 różnych słów w czasie swoich drugich urodzin, są uważane za późno mówiące . Konieczna jest wówczas dalsza diagnostyka (badanie słuchu, badanie rozwoju, zwykle w ramach badania przesiewowego dziecka U7). Rodzice powinni również zasięgnąć porady, jak mogą promować rozwój językowy dziecka. W przeciwieństwie do dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy osoby późno mówiące nie wymagają terapii logopedycznej opartej na aktualnej wiedzy. Niektóre z dzieci są tak zwanymi "Linguistic Late Bloomer " (ang. Late Bloomer ) i mają do 3 urodzin nawiązać połączenie.

Trening językowy

Promocja języka to dążenie do doprowadzenia dzieci/młodzieży do poziomu rozwoju ich rówieśników poprzez konfrontację z odpowiednimi metodami umożliwiającymi postęp.

Termin ten najczęściej spotykany jest w wychowaniu przedszkolnym – w tym w pedagogice na poziomie podstawowym systemu szkolnego oraz w specjalnych szkołach językowych. Zasadniczo jednak wsparcie językowe jest przedsięwzięciem, którego wymaga się dziś od wszystkich instytucji edukacyjnych, a ostatnio także od rodzin. Promocja języka ma ogromne znaczenie, gdy dzieci mają w trakcie rozwoju deficyty w zakresie rozumienia lub wyrażania się języka (w porównaniu z rówieśnikami); Wtedy sensowne jest pomaganie dziecku w kompensowaniu tych deficytów poprzez ukierunkowane interakcje językowe. Aktywność dziecka jest wymagana – dodatkowa bierna konsumpcja języka (np. przed telewizorem) nie ma (wspomagającego) efektu. Badanie z 2009 roku pokazuje, że dzieci poniżej trzeciego roku życia prawie nie odnoszą korzyści z programów telewizyjnych lub filmów specjalnie zaprojektowanych dla małych dzieci „w celu promowania edukacji językowej”: małe dzieci były w stanie nauczyć się nowych czasowników tylko wtedy, gdy był z nimi dorosły aktywnie wspierany.

Wyniki badań poziomu języka pokazują, że dzieci z DaZ (niemiecki jako drugi język) są znacznie bardziej dotknięte problemami z przyswajaniem języka niż dzieci z niemieckim jako pierwszym językiem. Oprócz wielojęzyczności, sytuacja społeczna, w jakiej znajdują się rodziny dzieci, okazała się decydującym wskaźnikiem zdolności językowych dzieci. Dzieci z DaZ i dzieci z rodzin defaworyzowanych społecznie mają szczególne zapotrzebowanie na środki wsparcia językowego, dlatego kraje związkowe finansują różne koncepcje wsparcia językowego w przedszkolu i szkole, które te dzieci mają jako główną grupę docelową.

Promocja języka w przedszkolach i szkołach podstawowych jest dziedziną interdyscyplinarną, w którą zaangażowane są różne nauki. Nauki te, w tym psychologia uczenia się i rozwojowa , neurofizjologia i neurobiologia oraz lingwistyka z jej poddyscyplinami ( fonetyka , fonologia , składnia , semantyka i pragmatyka ), stale rozwijają teorie istotne dla promocji języka. Praktyka edukacyjna ma za zadanie urzeczywistniać najnowsze odkrycia naukowe w ośrodkach opieki dziennej i wykorzystywać je w konkretnych zastosowaniach.

Szczególnie w zakresie przedszkolnego wsparcia językowego (również w zakresie edukacji w szkołach podstawowych) istnieje obecnie bogata literatura ułatwiająca udzielanie wsparcia profesjonalistom i laikom (rodzicom). W czasopismach ( Kindergarten Today , Small & Large , World of the Child , itp.) stosunkowo regularnie pojawiają się artykuły dotyczące rozwoju języka, co pokazuje, że temat jest aktualny.

Ankieta na poziomie języka

Dzięki wynikom pierwszych badań PISA, które od 2000 r. dostarczają informacji o poziomie wykształcenia 15-letnich uczniów w Niemczech co trzy lata w porównaniu międzynarodowym, promocja języka stała się przedmiotem zainteresowania opinii publicznej. Okazało się, że niemieccy studenci znajdują się w niższej jednej trzeciej spośród 31 badanych krajów członkowskich OECD1. Ponieważ uczęszczanie do przedszkola od ponad 30 lat jest pierwszym poziomem edukacji w systemie oświaty, a umiejętności językowe są kluczowe dla dalszych sukcesów szkolnych aż do przyjęcia do szkoły, pedagogika przedszkolna stała się przedmiotem debaty na temat polityki edukacyjnej. Wszystkie kraje związkowe rozpoczęły obecnie określanie umiejętności językowych dzieci za pomocą wielu różnych procedur oceny poziomu znajomości języka . Więcej informacji na temat Nadrenii Północnej-Westfalii i Saksonii-Anhalt można znaleźć na przykład w Delfin-4 . Dzięki LiSe-DaZ istnieje teraz niezawodna procedura testowa, za pomocą której nauczyciele mogą również sprawdzić rozwój językowy dzieci wielojęzycznych.

Nauka języka drugiego i obcego

Przyswajanie drugiego języka to przyswajanie drugiego języka po przyswojeniu pierwszego, zwykle w środowisku naturalnym, tj. H. poprzez codzienną komunikację np. na ulicy czy w sklepach. Przyswajając język obcy, język ten jest zwykle nauczany na lekcjach w placówkach oświatowych, takich jak szkoły , za pomocą programu nauczania i koncepcji dydaktycznych . W badaniach przyswajanie języka obcego jest zatem nie tyle określane jako przyswajanie, ile raczej jako nauka języka , przy czym granica między przyswajaniem a uczeniem się nie zawsze może być wyraźnie wytyczona.

Czynniki ucznia

Podczas gdy pierwszy język jest zwykle przyswajany całkowicie i płynnie, przyswajanie drugiego lub obcego języka może zakończyć się mniej lub bardziej pomyślnie. Na przykład można zaobserwować etap fosylizacji, zwłaszcza w przypadku przyswajania drugiego języka przez imigrantów, etap, w którym przyswajanie języka nie jest jeszcze w pełni zakończone, ale pozostaje na tym etapie. Powodzenie w opanowaniu języka drugiego i obcego zależy od różnych czynników zewnętrznych i wewnętrznych. Czynniki zewnętrzne obejmują środowisko społeczne, wiek ucznia, prestiż języka docelowego wśród ucznia oraz znaczenie treści nauczania dla ucznia. Czynniki wewnętrzne obejmują znajomość pierwszego języka w mowie i piśmie, ogólną inteligencję ucznia, cel przyswajania języka (np. obcowanie z inną kulturą lub nabycie języka do pracy) oraz motywację ucznia. Pewną rolę odgrywa również podobieństwo między pierwszym językiem a drugim lub obcym językiem.

Szczególnie kontrowersyjna jest rola wieku w przyswajaniu drugiego i obcego języka. Pod słowem kluczowym „okres krytyczny” lub „faza krytyczna” przyjmuje się wiek, do którego można płynnie przyswoić drugi język: Jeśli dziecko ma do czynienia z innym językiem w wieku trzech lat, zgodnie z teorią może to również być do prawidłowego zdobycia ich na początku szkoły. Akwizycja drugiego języka odbywa się częściowo według tych samych zasad, co akwizycja pierwszego języka. To się zmienia po osiągnięciu krytycznej fazy. Tę tezę fazy krytycznej przedstawił i spopularyzował m.in. Eric Heinz Lenneberg. Teza fazy krytycznej jest obecnie postrzegana w bardzo zróżnicowany sposób i nie jest już bezkrytycznie zakładana, że ​​młodzi uczniowie mają ogólną przewagę w przyswajaniu wymowy, słownictwa i struktury zdań. Wyniki badań widzą przewagę tylko dla młodych uczniów w wymowie.

Teorie dotyczące akwizycji drugiego i obcego języka

Istnieją również różne podejścia teoretyczne do akwizycji drugiego i obcego języka, które mają na celu wyjaśnienie procesu i szans powodzenia akwizycji języka. Teorie te obejmują hipotezę kontrastywną , która odróżnia powodzenie przyswajania języka od mniej lub bardziej wyraźnych różnic między pierwszym a drugim językiem, czy hipotezę międzyjęzykową , która mówi, że uczący się mają indywidualne, prowizoryczne doświadczenie w trakcie drugiego i przyswajanie języka obcego Rozwijanie języka ucznia, który ma cechy językowe zarówno z języka pierwszego, jak i języka docelowego.

Zobacz też

literatura

Przedstawienia

Podejścia wyjaśniające do akwizycji języka

Zaburzenia przyswajania języka

Literatura specjalna

  • Julia Analena Hollmann: Język i mózg: neuronalne podstawy znajomości języków obcych . Wydawnictwo dr. Kovac, Hamburg 2010, ISBN 978-3-8300-5340-8 .
  • Karl-Heinz Best : O rozwoju słownictwa i umiejętności mówienia u dzieci. W: Göttinger Contributions to Linguistics 9, 2003, 7–20 .
  • Karl-Heinz Best: Przepisy dotyczące przyswajania pierwszego języka. W: Glottometrics 12, 2006, 39–54 (PDF pełny tekst ).
  • M. Galliker: Psychologia językowa . Francke / UTB, Tybinga i Bazylea 2013.
  • Werner Bleyhl: Nauka języków: podstawowa wiedza psycholingwistyczna . W: Gerhard Bach , Johannes-Peter Timm (red.): Lekcje angielskiego. Podstawy i metody praktyki nauczania zorientowanego na działanie . Francke, Tybinga, 5., wydanie zaktualizowane 2013, ISBN 978-3-8252-4037-0 , s. 23-42.
  • Willis Edmondson, Juliane House: Wprowadzenie do badań nad nauczaniem języków . Francke, Tybinga 2000, ISBN 3-8252-1697-7 .
  • Hilke Elsen: Przyswajanie pierwszego języka. Nabycie niemieckiego systemu fonetycznego . DUV, Wiesbaden 1991, ISBN 3-8244-4087-3 .
  • Hilke Elsen: Struktura pól wyrazowych. W: Leksykologia 1 lutego 1995, 219-242.
  • Hilke Elsen: Podejścia do gramatyki funkcjonalistyczno-poznawczej. Konsekwencje prawidłowości w akwizycji pierwszego języka . Niemeyera, Tybinga 1999.
  • Paul Fletcher, Brian McWhinney (red.): Podręcznik języka dziecka . Blackwell, Oxford 2004, ISBN 0-631-20312-5 .
  • Manuela Freitag, Nicole Hendriks: Przyswajanie drugiego języka i migracja – wsparcie przyjazne dzieciom i motywujące. W: K. Zimmermann-Kogel, Norbert Kühne : Praxisbuch Sozialpädagogik , tom 4, s. 126–161, Troisdorf, Bildungsverlag EINS, 2007; ISBN 978-3-427-75412-1 .
  • Angela D. Friederici , Jutta L. Müller, Regina Oberecker: Prekursory nauki gramatyki naturalnej. Wstępne dowody od 4-miesięcznych niemowląt , PLOS 1, 22 marca 2011 r.
  • Tatjana Kolberg (red.): Wsparcie logopedyczne w klasie . Kohlhammer, Stuttgart 2007.
  • Norbert Kühne : 30 kilogramów gorączki – poezja dzieci . Ammann-Verlag, Zurych 1997, ISBN 3-250-10326-8 .
  • Norbert Kühne : Jak dzieci uczą się języka – podstawy, strategie, możliwości edukacyjne . Wissenschaftliche Buchgesellschaft & Primus Verlag, Darmstadt 2003, ISBN 3-89678-467-6 .
  • Norbert Kühne: Promocja języka i czytelnictwa . W: Katrin Zimmermann-Kogel: Praxisbuch Sozialpädagogik , tom 2, Bildungsverlag EINS , Troisdorf 2006, strony 68-93, ISBN 3-427-75410-3 .
  • Norbert Kühne: Rozwój języka - przyswajanie i promowanie języka , Materiały dydaktyczne Psychologia pedagogiczna, Stark Verlag nr 694.
  • Eric H. Lenneberg : Biologiczne podstawy języka, Suhrkamp Verlag, Frankfurt 1972 (z załącznikiem Noama Chomsky'ego: Formalna natura języka)
  • Roswitha Romonath: Procesy fonologiczne u dzieci z problemami mowy. Badanie porównawcze dzieci z problemami mowy i niemowy, Berlin, 1991: Edition Marhold Im Verlag Volker Spiess, ISBN 3-89166-136-3 .
  • Monika Rothweiler: Nowe wyniki dotyczące „szybkiego mapowania” u dzieci z prawidłową mową i dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy. W: Jörg Meibauer i Monika Rothweiler (red.): Leksykon w akwizycji języka . Francke, Tybinga i Bazylea 1999, s. 252-277.
  • Manuel Schrepfer: Wiem, co masz na myśli!: Teoria Umysłu, Języka i Rozwoju Poznawczego. AVM Verlag, Monachium 2013, ISBN 978-3869245027
  • Clara Stern , William Stern : Język dzieci. Badanie psychologiczne i językowo-teoretyczne . Towarzystwo Książki Naukowej, Darmstadt 1987, ISBN 3-534-07203-0 . (Przedruk wydania Lipsk 1928)
  • Anna Zwycięzca: Małe dzieci zabierają głos . Cornelsen, Berlin 2007, ISBN 3-589-24522-0
  • Anna Zwycięzca: Dziennik edukacyjny Early Childhood - język i umiejętność czytania i pisania . Cornelsen, Berlin, 2009, ISBN 978-3-589-24580-2 .
  • Manfred Spreng: Fizjologiczne podstawy rozwoju słuchu u dzieci i edukacji słuchu . Grupa robocza Biocybernetics, University of Erlangen 2004 [1]
  • Eckhard Friauf: Neuronowe podstawy percepcji – „okres krytyczny” we wczesnym dzieciństwie . Uniwersytet Kaiserslautern 2012 [2]

linki internetowe

Wikisłownik: Akwizycja języka  - wyjaśnienia znaczeń, pochodzenie słów, synonimy, tłumaczenia

Indywidualne dowody

  1. a b Udo Ohm: Nauka i przyswajanie języka . W: Magazin Sprache des Goetheinstitut na goethe.de, marzec 2015, dostęp 24 maja 2020.
  2. Gisela Klann-Delius: Akwizycja języka: wprowadzenie , wydanie trzecie. Metzler, Stuttgart 2016, ISBN 978-3-476-02632-3 , s. VII.
  3. Britta Jung, Herbert Günther: Pierwszy język, drugi język, język obcy: Wprowadzenie . Beltz, Weinheim / Bazylea 2004, ISBN 978-3-407-25731-4 , s. 56-61.
  4. ^ T. Lewandowski: Słownik językowy . Quelle & Meyer, Heidelberg 1990, s. 1285, cyt. za: Britta Jung, Herbert Günther: Język pierwszy, język drugi, język obcy: Wprowadzenie . Beltz, Weinheim / Bazylea 2004, ISBN 978-3-407-25731-4 , s. 57.
  5. Britta Jung, Herbert Günther: Pierwszy język, drugi język, język obcy: Wprowadzenie . Beltz, Weinheim / Bazylea 2004, ISBN 978-3-407-25731-4 , s. 142.
  6. Christina Kauschke: Nauka języka niemieckiego przez dzieci . Walter de Gruyter, Berlin / Boston 2012, ISBN 978-3-11-028388-4 , s. 23-116.
  7. Heike Rohmann, Karin Aguado: Przyswajanie języka: Nauka języka . W: Horst M. Müller (red.): Arbeitsbuch Linguistik , wyd. Schöningh, Paderborn 2009, ISBN 978-3-82522169-0 , s. 268-273.
  8. M. Mahmoudzadeh, G. Dehaene-Lambertz, M. Fournier, G. Kongolo, S. Goudjil, J. Dubois, R. Grebe, F. Wallois: Dyskryminacja sylabiczna u wcześniaków przed całkowitym utworzeniem warstw korowych. W: Materiały Narodowej Akademii Nauk . [publikacja elektroniczna przed oddaniem do druku] Luty 2013, ISSN  1091-6490 . doi : 10.1073 / pnas.1212220110 . PMID 23440196 .
  9. Birgit Mampel, Angela D. Friederici, Anne Christophe, Kathleen Wermke: Melodia płaczu noworodków jest kształtowana przez ich język ojczysty Zarchiwizowane od oryginału 9 sierpnia 2017 r. (PDF) W: Current Biology . 19, nr 23, listopad 2009, s. 1994-1997. ISSN  0960-9822 . doi : 10.1016 / j.cub.2009.09.064 . PMID 19896378 . Źródło 7 maja 2016.
  10. Kopia archiwalna ( Pamiątka z 29 lipca 2008 w Internet Archive )
  11. ^ S. Weinert & H. Grimm: Rozwój języka. W: R. Oerter i L. Montada : Psychologia rozwojowa. Wydanie szóste. 2008, s. 510-511.
  12. Heike Rohmann, Karin Aguado: Przyswajanie języka: Nauka języka . W: Horst M. Müller (red.): Arbeitsbuch Linguistik , wyd. Schöningh, Paderborn 2009, ISBN 978-3-82522169-0 , s. 264-265, s. 272.
  13. Roswitha Romonath: Procesy fonologiczne u dzieci z problemami mowy. Badanie porównawcze dzieci z problemami językowymi i dzieci, które nie mają problemów językowych . Wydanie Marhold opublikowane przez Volker Spiess, Berlin 1991, ISBN 3-89166-136-3 .
  14. Monika Rothweiler: Nowe wyniki dotyczące „szybkiego mapowania” u dzieci z zaburzeniami mowy i rozwoju mowy . W: Jörg Meibauer i Monika Rothweiler (red.): Leksykon w akwizycji języka . Francke, Tybinga i Bazylea 1999, s. 252-277.
  15. Przyswajanie języka zależy zatem od odpowiedniej percepcji akustycznej, której krytyczny okres przypada na pierwsze 6 do 8 miesięcy życia.” Ludwig Gortner: Aspekty występowania i etiologia zaburzeń słuchu we wczesnym dzieciństwie. W: Annette Leonhardt, Theodor Hellbrügge (red.): Trening słuchu – nauka mówienia: wczesna pomoc dzieciom z wadą słuchu. Beltz Verlag, Weinheim 2009, ISBN 978-3-407-57222-6 .
  16. Ciwa Griffiths, J. Ebbin: Skuteczność wczesnego wykrywania i stymulacji słuchowej mowy i języka dzieci z uszkodzonym słuchem . SŁUCHAJ Centrum 1978.
  17. Pedagogiczny portal specjalistyczny: Arpad Götze: Prawdziwa habilitacja niemowląt z uszkodzonym słuchem, w: Hörgeschädigte Kinder 20, 1983 .
  18. Azjaci nie potrafią wymówić „R” ( Memento z 8 września 2013 r. w Internet Archive )
  19. Eckhard Friauf: Neuronowe podstawy percepcji – „okres krytyczny” we wczesnym dzieciństwie . Uniwersytet Kaiserslautern 2012.
  20. Judith Simser: Znaczenie wczesnego wykrywania i interwencji , w: Terapia słuchowo -werbalna dla dzieci z upośledzeniem słuchu , Annals Academy of Medicine, Singapur, tom 34, maj 2005 r .
  21. Manfred Spreng: Fizjologiczne podstawy rozwoju słuchu dziecka i edukacji słuchu. Uniwersytet Erlangen 2004.
  22. Hans Bickes, Ute Pauli: przyswajanie pierwszego i drugiego języka . Fink, Paderborn 2009, ISBN 978-3-8252-3281-8 , s. 93-94.
  23. Rosemarie Tracy: Niemiecki jako pierwszy język: Co wiemy o najważniejszych kamieniach milowych przejęcia? ( Pamiątka z 6 marca 2017 w Internetowym Archiwum )
  24. Rolf Oerter , Leo Montada (red.): Psychologia rozwojowa . Wydanie 6, Beltz PVU Verlag, Weinheim / Bazylea 2008, ISBN 978-3-621-27607-8 .
  25. Gisela Szagun: rozwój języka u dzieci . Urban & Schwarzenberg, Monachium-Wiedeń-Baltimore 1983, ISBN 3-541-09492-3 .
  26. Heike Rohmann, Karin Aguado: Przyswajanie języka: Nauka języka . W: Horst M. Müller (red.): Arbeitsbuch Linguistik , wyd. Schöningh, Paderborn 2009, ISBN 978-3-82522169-0 , s. 263.
  27. Christina Kauschke: Nauka języka niemieckiego przez dzieci . Walter de Gruyter, Berlin / Boston 2012, ISBN 978-3-11-028388-4 , s. 137.
  28. Heike Rohmann, Karin Aguado: Przyswajanie języka: Nauka języka . W: Horst M. Müller (red.): Arbeitsbuch Linguistik , wyd. Schöningh, Paderborn 2009, ISBN 978-3-82522169-0 , s. 264-265.
  29. Gisela Klann-Delius: Akwizycja języka . Metzler, Stuttgart 1999, ISBN 3-476-10321-8 , s. 50-51.
  30. W. Enard to: Molekularna ewolucja FOXP2, genu zaangażowanego w mowę i język. W: Przyroda . Nie. 418/2002 , s. 869-872 , PMID 12192408 .
  31. ^ Jürgen Markl (redaktor): Biologia - podręcznik dla wyższego poziomu, Klett-Verlag Stuttgart, wydanie 1 2011, online
  32. Gisela Klann-Delius: Akwizycja języka . Metzler, Stuttgart 1999, ISBN 3-476-10321-8 , s. 71-76.
  33. Christina Kauschke: Nauka języka niemieckiego przez dzieci . Walter de Gruyter, Berlin / Boston 2012, ISBN 978-3-11-028388-4 , s. 145.
  34. Gisela Klann-Delius: Akwizycja języka: wprowadzenie , wydanie trzecie. Metzler, Stuttgart 2016, ISBN 978-3-476-02632-3 , s. 210-224.
  35. Gisela Klann-Delius: Akwizycja języka: wprowadzenie , wydanie trzecie. Metzler, Stuttgart 2016, ISBN 978-3-476-02632-3 , s. 124-131.
  36. Gisela Klann-Delius: Akwizycja języka . Metzler, Stuttgart 1999, ISBN 3-476-10321-8 , s. 134-135.
  37. Gisela Klann-Delius: Akwizycja języka . Metzler, Stuttgart 1999, ISBN 3-476-10321-8 , s. 141.
  38. Jerome Bruner: Jak dziecko uczy się mówić . Bern 1987 ( Child's Talk: Learning to Use Language . Nowy Jork, Londyn 1983), s. 32ff., Cyt. za: Gisela Klann-Delius: Spracherwerb . Metzler, Stuttgart 1999, ISBN 3-476-10321-8 , s. 161.
  39. Gisela Klann-Delius: Akwizycja języka . Metzler, Stuttgart 1999, ISBN 3-476-10321-8 , s. 172-173.
  40. Gisela Klann-Delius: Akwizycja języka . Metzler, Stuttgart 1999, ISBN 3-476-10321-8 , s. 174.
  41. ^ Alfred Adler: Znajomość natury ludzkiej (1927). Verlag Vandenhoeck & Ruprecht, Getynga 2007-2010, ISBN 978-3-525-46052-8 .
  42. Britta Jung, Herbert Günther: Pierwszy język, drugi język, język obcy: Wprowadzenie . Beltz, Weinheim / Bazylea 2004, ISBN 978-3-407-25731-4 , s. 104-109.
  43. Christina Kauschke: Nauka języka niemieckiego przez dzieci . Walter de Gruyter, Berlin / Boston 2012, ISBN 978-3-11-028388-4 , s. 126-127.
  44. Wytyczne Niemieckiego Towarzystwa Pediatrii Społecznej i Medycyny Młodzieży „Opisane zaburzenia rozwojowe mowy i języka – wskazania do przepisywania terapii mowy” ( pamiątka z 19 marca 2016 r. w archiwum internetowym ) (PDF; 197 kB).
  45. Christina Kauschke: Nauka języka niemieckiego przez dzieci . Walter de Gruyter, Berlin / Boston 2012, ISBN 978-3-11-028388-4 , s. 127.
  46. Tatjana Kolberg (red.): Wsparcie logopedyczne w klasie . Stuttgart: Kohlhammer 2007.
  47. S. Roseberry, K. Hirsh-Pasek, J. Parish-Morris, RM Golinkoff: Akcja na żywo: czy małe dzieci mogą uczyć się czasowników z wideo? W: Rozwój dziecka. Tom 80, numer 5, wrzesień-październik, s. 1360-1375, doi : 10.1111 / j.1467-8624.2009.01338.x , PMID 19765005 , PMC 2759180 (pełny tekst dowolny).
  48. Jampert, Karin / Best, Petra / Guadatiello, Angela / Holler, Doris / Zehnbauer, Anne: Język kompetencji kluczowych. Edukacja językowa i wsparcie w przedszkolu. Wydanie II. Deutsches Jugendinstitut eV Monachium 2007, s. 65.
  49. ^ Günther, Herbert: Konkretne wsparcie językowe. Beltz Verlag, Weinheim i Bazylea 2006, s. 25.
  50. Tabele z Raportu o Edukacji Narodowej 2010 ( Memento z 21.02.2013 w Internet Archive ) ( MS Excel ; 302 kB ).
  51. Andrea Lisker i Sandra Dietz: Ocena biegłości językowej i promocja języka w przedszkolu ( Memento z 20.10.2011 w Internet Archive ) (PDF; 702 kB) - Niemiecki Instytut Młodzieży eV, 2008.
  52. Andrea Lisker: Ocena biegłości językowej i promocja języka w przedszkolu i podczas przejścia do szkoły ( pamiątka z 20 października 2011 r. w archiwum internetowym ) (PDF; 546 kB) - Niemiecki Instytut Młodzieży eV, 2010
  53. Andrea Lisker: Dodatkowe środki promocji języka przedszkolnego w krajach związkowych ( Memento z 20 października 2011 r. w archiwum internetowym ) (PDF; 535 kB) - Deutsches Jugendinstitut eV, 2011.
  54. Neugebauer, Uwe / Becker-Mrotzek, Michael: Jakość procedur umiejętności językowych w sektorze elementarnym  ( strona niedostępna , szukaj w archiwach internetowych ) (2013) (PDF; 1,5 MB).@1@2Szablon: Toter Link / www.mercator-institut-sprachfoerderung.de
  55. ^ Rita Zellerhoff: Przegląd Schulza. P. i Tracy. R. (2011): LiSe-DaZ. Badanie poziomu językowego - niemiecki jako drugi język. LOGOS INTERDYSCYPLINARNY, 20 marca 2012, 68–69.
  56. Heike Rohmann, Karin Aguado: Przyswajanie języka: Nauka języka . W: Horst M. Müller (red.): Arbeitsbuch Linguistik , wyd. Schöningh, Paderborn 2009, ISBN 978-3-82522169-0 , s. 279-280.
  57. Britta Jung, Herbert Günther: Pierwszy język, drugi język, język obcy: Wprowadzenie . Beltz, Weinheim / Bazylea 2004, ISBN 978-3-407-25731-4 , s. 149-153.
  58. Eric H. Lenneberg: Biologiczne podstawy języka . Suhrkamp Verlag, Frankfurt 1972.
  59. Britta Jung, Herbert Günther: Pierwszy język, drugi język, język obcy: Wprowadzenie . Beltz, Weinheim / Bazylea 2004, ISBN 978-3-407-25731-4 , s. 232.
  60. Britta Jung, Herbert Günther: Pierwszy język, drugi język, język obcy: Wprowadzenie . Beltz, Weinheim / Bazylea 2004, ISBN 978-3-407-25731-4 , s. 146-149.