Dydaktyka przedmiotowa

Ten artykuł lub następna sekcja nie są odpowiednio zaopatrzone w dokumenty potwierdzające ( np. dowody indywidualne ). Informacje bez wystarczających dowodów mogą wkrótce zostać usunięte. Pomóż Wikipedii, badając informacje i dołączając dobre dowody.
Znaczna część cytatów z poszczególnych źródeł została po prostu pominięta: niektóre źródła w cytowaniach są zatem niedostatecznie sprecyzowane.

Dydaktyka przedmiotowa odnosi się do dyscyplin naukowych, których obiekty badawcze, dydaktyczne i rozwojowe są przedmiotowymi lub dziedzinowymi procesami uczenia się i nauczania.

Ogólnie

Dydaktyka przedmiotu w krajach niemieckojęzycznych są zwykle zorganizowane według przedmiotów szkolnych ( np dydaktyki fizyki , historii dydaktyki ). Ale są też dydaktyka , które łączą kilka przedmiotów ( „dydaktyki area”; np. Dydaktyki nauk społecznych, nauk przyrodniczych dydaktykę, język obcy dydaktyki ) lub tylko do czynienia z pewnymi aspektami tematu ( literatury dydaktyki , dydaktyki języka ). Dydaktyki obszarowe (np. edukacja naukowa ) są bardziej rozpowszechnione na arenie międzynarodowej .

Pozycja w systematyce nauki

Termin dydaktyka (zamiast samej metodologii ) został po raz pierwszy użyty przez dydaktyka matematyki, Walthera Lietzmanna, około 1921 roku.

Rozumienie dydaktyk przedmiotowych przypisanych do przedmiotów szkolnych lub wywodzących się z nich może być wyjaśnione przez ich wyłonienie się z metodologii przedmiotowych , ale obecnie jest przestarzałe. W toku przekształcenia wielu dydaktyk przedmiotowych w (pod)dyscypliny naukowe z własnymi polami badawczymi, to konwencjonalne powiązanie w coraz większym stopniu ustępowało miejsca samodzielnemu uzasadnianiu obszarów przedmiotowych. Zwłaszcza od czasu debaty na temat standardów i umiejętności edukacyjnych oraz rosnącego „przewrotu empirycznego” w badaniach dydaktycznych (por. Heinrich Roth ), można również argumentować, że same przedmioty szkolne są „jedynie” przypadkowymi jednostkami organizacyjnymi, które są mniej lub bardziej oparte na systematycznych lub pragmatyczne definicje obszarów wiedzy i/lub „domen” eksploracji świata. W tym sensie dydaktykę przedmiotową można również rozumieć jako dyscypliny naukowe skoncentrowane na danej dziedzinie, które badają uwarunkowania, logikę, formy itp. „przedmiotowego” lub „specyficznego” uczenia się i nauczają na podstawie tych badań (zwłaszcza w kształceniu nauczycieli ). .

We współczesnym rozumieniu dydaktyki przedmiotowe nie są ani wyprowadzeniami, ani dyscyplinami wdrożeniowymi lub aplikacyjnymi „ich” przedmiotu („ dydaktyki obrazu ”) ani technicznymi specyfikacjami „dydaktyki ogólnej”. Bardziej prawdopodobne jest, że będą postrzegane jako odrębne dyscypliny, ściśle powiązane z różnymi naukami pokrewnymi. Oprócz nauk specjalistycznych są to „ogólne” nauki o wychowaniu i dydaktyka ogólna, psychologia rozwoju i uczenia się, a także dziedziny takie jak badania socjalizacyjne itp.

W dominującej w przeszłości „ dydaktyce wizerunku ” głównym zadaniem dydaktyki przedmiotowej było wyselekcjonowanie „treści” (lub „obiektów”) naukowych i przygotowanie ich w sposób właściwy dla grupy docelowej. W związku z tym głównym zadaniem naukowym wielu specjalistów dydaktycznych było pisanie podręczników szkolnych. Jest to wciąż jedno z ważnych zadań dydaktyki przedmiotowej, programowej i dydaktycznej/lub. Zastanowić się i uzasadnić cele uczenia się dla technicznych/dziedzinowych procesów uczenia się, a także opracować i ocenić zasady i formy ich tematyzacji i metodologii. Niezbędną podstawą dla tych zadań pozostaje wiedza zbadana i dostarczona przez odpowiednią naukę specjalistyczną. Cele, przedmioty, media i metody przekazywania wiedzy nie są odzwierciedlane przede wszystkim w odniesieniu do przedmiotu, ale w odniesieniu do funkcji i form wiedzy i umiejętności przedmiotowych lub dziedzinowych dla uczniów w ich obecnym i przyszłym życiu.

W tym sensie wiele dydaktyk przedmiotowych wykracza obecnie poza przedmioty szkolne i szkolenie nauczycieli w swoich zainteresowaniach badawczych i dydaktycznych i jest poświęconych badaniu funkcji i form społecznego wykorzystania wiedzy przedmiotowej/dziedzinowej, procesów społecznych związanych z przedmiotami. komunikacja, aw nauczaniu także (szkolenie) Formacja pozaszkolnych „pośredników”. Również niektóre dydaktyki przedmiotowe postrzegają siebie jako ciała refleksyjne, które odzwierciedlają również naukowe traktowanie „swojej” dziedziny przez nauki specjalistyczne.

Wolfgang Klafki

Wolfgang Klafki zajmował się dydaktyką przedmiotową z perspektywy dydaktyki ogólnej . Dla niego dydaktyka przedmiotowa jest centralnie związana z przedmiotami szkolnymi:

Przedmiotem dochodzenia w dydaktyce objętych jest planowanie, wdrażanie i analiza nauczania i raportowania w danym temacie. Ona :

  • opisuje historyczny przebieg ich tematu,
  • bada, odzwierciedla i uzasadnia wszystkie aspekty nauczania w danym przedmiocie,
  • bada faktycznie odbywające się lekcje i ich rezultaty,
  • wprowadza praktykę nauczania i
  • opracowuje i weryfikuje modele nauczania w praktyce.

Dydaktyczne komponenty studiów

Dydaktyka przedmiotowa jest istotną częścią kształcenia nauczycieli na niemieckich uczelniach. Jednak struktura i zakres tych studiów, jak również ich treść, są bardzo różne między uczelniami i kolegiami nauczycielskimi, jak również między poszczególnymi uczelniami i różnymi przedmiotami. Studia z odpowiedniej dydaktyki przedmiotowej są obowiązkowe na kursach przygotowujących do zawodu nauczyciela i w związku z wybranymi przedmiotami, ale oferty na uczelniach są skrajnie różne i wahają się między „niedostępnymi” a naukowymi, badawczymi i empirycznymi. oferta . Dydaktyka przedmiotowa odgrywa ważną rolę w drugiej fazie szkolenia, w seminarium studyjnym . Są też kontrowersje i sprzeczne podejścia, gdyż „dydaktyka przedmiotowa” w sensie metodologii wiążącej nie istnieje i nie może istnieć.

Poza podejściami metodologicznymi, różne dydaktyki przedmiotowe są również bardzo różne pod względem treści, w zależności od przedmiotu, i dlatego należy je bardziej precyzyjnie rozważyć pod względem ich odpowiednich cech.

Obecne trendy

Dydaktykę przedmiotową można również postrzegać jako dyscyplinę metanaukową, którą można rozwijać jedynie w oparciu o dyscyplinę przedmiotową („przedmiot”). Niemniej jednak istnieją ogólne trendy dydaktyczne, które w podobnym stopniu znajdują odzwierciedlenie w bardzo różnych dydaktykach przedmiotowych. Na przykład zasady konstruktywistyczne odgrywają obecnie główną rolę zarówno w dydaktyce języków obcych, jak iw dydaktyce przedmiotów przyrodniczych ; wyrażają się one w koncepcjach dydaktycznych, takich jak orientacja na działanie i orientacja na uczenie się . Metodyczne wdrożenie podejścia konstruktywistycznego w praktyce zapewnia metoda uczenia się przez nauczanie , która została opracowana na lekcjach języka francuskiego i może być przeniesiona na wszystkie przedmioty . Ogólnie rzecz biorąc, w obszarze metodologicznym koncepcje eklektyczne są preferowane w stosunku do modeli zamkniętych (patrz także wykaz metod nauczania ).

Innym aktualnym rozwojem jest rozwój „ogólnej dydaktyki przedmiotu”, w opisie której zarówno to, co dydaktyka przedmiotu ma wspólnego (np. oddzielenie od danego przedmiotu, orientacja na koncepcję edukacyjną, rozwój modeli kompetencji itp.), jak i i to, co wyróżnia ich zawodowo w Outlines, staje się widoczne. Uczenie się w obiekcie i w tej kwestii można odróżnić w ten sposób, że wspólne samozrozumienia dydaktycznych zakresie w odniesieniu do zamierzonego wkład do nauki ogólnym wyłania (por Bayrhuber i wsp. 2016).

Nauczyciel jako specjalista dydaktyczny

Ten artykuł lub następna sekcja nie są odpowiednio zaopatrzone w dokumenty potwierdzające ( np. dowody indywidualne ). Informacje bez wystarczających dowodów mogą wkrótce zostać usunięte. Pomóż Wikipedii, badając informacje i dołączając dobre dowody.
Sekcja dość normatywna bez dowodów i wątpliwego znaczenia

Nauczyciela, jako pedagoga, należy opisać w następujących wymiarach i sprowadzić do spójnej teoretycznie koncepcji dydaktycznej: Konstruuje strukturę materii w oparciu o wiedzę o materii (architektura wiedzy, epistemologia dydaktyczna ) oraz znajomość własnej struktury wiedzy (biografia wiedza). Jest także interpretatorem między stworzoną strukturą rzeczy (architektura wiedzy), własną strukturą (biografia wiedzy), swoją strategią komunikacji dydaktycznej, strukturą chreod uczącego się (logika wiedzy subiektywnej, struktury mózgu subiektywnego), mediami i symbolami mosty. Ponadto jest procesorem w kulturze uczenia się pod wpływem państwa.

  1. Nauczyciel zna i uwzględnia w miarę możliwości ramowe warunki ludzkiego uczenia się i zdolności nauczania (własnych i uczących się) jako odniesienia antropologicznego (teoria systemów żywych, teoria autopoezy), indywidualne potencjały wiedzy, historie wiedzy jako epistemologiczna oś czasu nauczycieli i uczniów.
  2. Jest interpretatorem odpowiedniego systemu znaków i jego logiki. Jest inicjatorem i nosicielem znaczenia tego systemu (np. matematyki, języków obcych, chemii, sztuki itp.), jest projektantem i pośrednikiem swoich logik oraz indywidualnie lub społecznie zdeterminowanych struktur medialnych i ich symboliki (obrazy, podręczniki szkolne, schematy , Metafory, funkcje, struktury, pismo, język, znaki, obrazy, tekst, mapy, komiksy, fotografia, film, komputer itp.).
  3. To zależy od tego, jakie opcje i opcje sam zdecyduje w tym kontekście: To zależy między innymi. na własnej strukturze osobowości (dominacja alfa, beta, gamma, delta), głównym nurcie odpowiedniej dydaktyki przedmiotowej i szablonach medialnych.
  4. Zależy to od tego, z jakiej architektury wiedzy korzysta dydaktyczny specjalista (jakie konteksty wiedzy, logika wiedzy, rodzaje wiedzy, dziedziny wiedzy) są wykorzystywane? Które są wykluczone?
  5. Nauczyciel jest osadzony w organizacji, która nakłada na niego szereg ograniczeń lub przyznaje mu przywileje (służba cywilna, wytyczne rządowe, rynek wymiany edukacyjnej, niedobór zasobów, członkostwo odgórne itp.).
  6. O jakich wolnościach (przypadkach) decyduje wykładowca? Jakie ryzyko epistemologiczne podejmuje w swoich konstrukcjach?
  7. Ostatecznie na jego działalność dydaktyczną istotny wpływ mają również warunki ramowe otaczającej kultury uczenia się z jej codziennymi regułami, normami i preferencjami, a zatem również służył panującym ideologiom.
  8. Którą teorię działania zapewnia odpowiednia dydaktyka przedmiotowa. Działania dydaktyczne podążają za własną logiką i indywidualnymi wnioskami o przetrwanie.

Z tego wywodzą się następujące obszary badawcze dla wszystkich dydaktyk przedmiotowych:

  1. Jakie ogólne i specjalne teorie dotyczące społecznej świadomości edukacyjnej, ogółu ludzi oraz w szczególności uczniów i nauczycieli są istotne dla poszczególnych dydaktyki przedmiotowej?
  2. Jakie architektury wiedzy istnieją w ramach dydaktyki przedmiotowej (koncepcje wiedzy, typy wiedzy, logika wiedzy, konteksty wiedzy i pola wiedzy)? W jaki sposób odpowiednia dydaktyka przedmiotowa przygotowuje słuchaczy do kwalifikacji intelektualnych w obliczu silnie zmieniającego się świata?
  3. Jaka architektura wiedzy rozwija dydaktykę przedmiotu w sensie solidnego relatywizmu dydaktycznego (konstrukcja, negacja i wykluczenie wiedzy, elementy konstrukcji wiedzy)?
  4. Jakie konstrukcje subiektywne tworzy nauczyciel (biografia wiedza, konstrukcje wiedzy oparte na osobistej dominacji osobowości)?
  5. Jakie struktury świadomości i zachowania istnieją wśród uczących się (specyficzne struktury świadomości w obszarze uczenia się, takie jak rodzaje reprezentacji, struktury świadomości i zachowania)? Jak dydaktyka przedmiotowa odpowiada na struktury świadomości uczniów?
  6. Jakie środki komunikacji dydaktycznej są odpowiednie dla jakich typów uczniów (dominacja reprezentacyjna, profile różnych sposobów myślenia i percepcji wśród uczniów, topologiczna reprezentacja struktury przedmiotu)?
  7. Jakie istnieją postmodernistyczne kultury uczenia się i jak klasyfikuje się tam poszczególne dydaktyki przedmiotowe (kolejność przedmiotu w istniejącej kulturze uczenia się, wartość prestiżu, wartość produktu, rachunkowość na rynku wymiany edukacyjnej itp.)?
  8. Jakie teorie działania posiada poszczególna dydaktyka przedmiotowa?
  9. Jakie strategie nauczania i uczenia się są istotne dla poszczególnych dydaktyki przedmiotu?

Problem teoretyczno-praktyczny

Problem teorii i praktyki, który istnieje we wszystkich naukach, jest szczególnie dotkliwy dla dydaktyki przedmiotu. Na uczelniach pedagogicznych od dawna próbowano i testowano koncepcje dydaktyczne, ale brakowało teoretycznego układu odniesienia. W latach 70. znacznie rozszerzono dydaktykę przedmiotową, aby lepiej przygotować kształconych nauczycieli uniwersyteckich do realiów ich zawodu. Teorię techniczną należy uzupełnić o praktyczne znaczenie dydaktyczne. Wyspecjalizowane stanowiska dydaktyczne zostały stworzone na uniwersytetach w całych Niemczech i obsadzone szczególnie wykwalifikowanymi praktykami lub zaangażowanymi habilitacjami. Jednak nowe nominacje rozwinęły żywy rozwój teorii, aby znaleźć połączenie z szanowanymi naukami specjalistycznymi na uniwersytecie. Ten krok w abstrakcję odbywał się często kosztem praktycznego znaczenia, co widać po okazjonalnym rozgraniczeniu między dydaktyką przedmiotu a metodologią, szczególnie zaznaczoną w dydaktyce historii . Na przykład w ciągu ostatnich trzydziestu lat dydaktyka przedmiotowa tylko w ograniczonym stopniu mogła znaleźć związek z uznanymi naukami, az drugiej strony zadowolić studentów-nauczycieli i praktyków. W tej sytuacji widoczne są wysiłki na uniwersytetach zmierzające do redukcji stanowisk profesorskich w dydaktyce przedmiotowej i zastąpienia ich praktycznymi stanowiskami średniego szczebla. Jednocześnie na uniwersytetach powstają ośrodki doskonalenia nauczycieli w celu poprawy kształcenia.

Ostatnio ponownie podjęto problem teorii i praktyki: poprzedni pogląd, że dobra teoria pociąga za sobą również dobrą praktykę i vice versa, jest według Kösela błędem. Nie bez powodu tysiące młodych nauczycieli, którzy właśnie ukończyli kształcenie teoretyczne na uniwersytetach, wpadają w głęboką dziurę (szok praktyczny), gdy nagle stają przed klasą i kadrą dydaktyczną. Istnieją zupełnie inne prawa i normy niż nowicjusz, którego się nauczył i wierzył. Obietnica, że ​​dobra teoria będzie najlepszą podstawą do działań dydaktycznych, okazuje się w tym momencie błędna. Ten mit wciąż się rozpowszechnia. Nie uznaje, że teoria jest istotna dla refleksji i opisu zjawiska, a działalność dydaktyczna jest zdeterminowana przez wiele innych czynników, których teoria w swojej obecnej formie nie jest w stanie uchwycić.

Każda dydaktyka przedmiotowa może zatem odnosić się nie tylko do struktury przedmiotu. Decydująca jest również odpowiednia teoria działania, która bierze pod uwagę wiele czynników codziennego życia szkolnego i odpowiadające im działania nauczyciela i uczącego się pośród społecznej proweniencji dydaktyki przedmiotu.

W międzyczasie jednak dyskutowane są inne wersje „problemu teoretyczno-praktycznego”, biorąc pod uwagę badania psychologiczne, które krytycznie kwestionują ścisłe rozróżnienie między tymi dwoma terminami, a zwłaszcza w kontekście kształcenia nauczycieli, integralne rozumienie „teoria” i „praktyka” są bardziej odpowiednie.

Indywidualna dydaktyka przedmiotowa

literatura

linki internetowe

Indywidualne dowody

  1. ↑ Dydaktyka naukowa na uczelni. Miesięcznik dla szkół średnich, 1921.
  2. ^ H. Glöckel: Wkład do dyskusji. Wiosna 2001.
  3. ^ Karl Otto Sauerbeck: Dydaktyka w III Rzeszy na przykładzie podręcznika biologii Steche-Stengel-Wagnera. W: Badania prozy specjalistycznej - Przekraczanie granic. Tom 8/9, 2014, s. 391-412.
  4. ↑ W. Jank, H. Meyer: Modele dydaktyczne. Wydanie piąte. Berlin 2002, ISBN 3-589-21566-6 .
  5. ↑ Por. Marko Demantowsky: Praktyka a teoria i Nowa historia Rüsena. W: Tygodnik Historii Publicznej. 1, 2013, 14, doi: 10.1515 / phw-2013-889 .