dydaktyka
Nauczania (od starożytnego greckiego διδάσκειν didáskein , niemiecki , „Teach ) jest«sztuka»i«nauka»od uczenia się i nauczania . Jest to centralny dyscyplina z pedagogiki i, oprócz szkoleń technicznych, jest częścią kwalifikacji w akademickim kształceniu nauczycieli .
Definicja, klasyfikacja i delimitacja
Dydaktyka w węższym znaczeniu zajmuje się teorią nauczania , w szerszym teorią i praktyką nauczania i uczenia się . Według Johanna Amosa Comeniusa (1592–1670) dydaktyka to „sztuka nauczania”, a „sztuką uczenia się” matematyka . Wolfgang Klafki ściśle odróżnia dydaktykę jako naukę teoretyczną od metodologii , która zajmuje się praktycznymi procedurami nauczania i uczenia się ( jak ). Innym fundamentalnym przeciwieństwem dydaktyki jako „nauczania przez nauczanie” jest maeutyka , dydaktyczny aspekt metody sokratejskiej , jako „nauczanie przez rozmowę” lub „nauczanie przez samopoznanie”.
Dydaktyka pracuje z treściami, celami i ich uzasadnieniami wybranymi przez wybraną teorię wychowania ( co , po co i dlaczego ). Jednak ma ona niezależne zastosowanie do kilku teorii edukacyjnych. Natomiast zależy to od wybranej teorii uczenia się , tj. Oznacza to, że w zależności od Twojego spojrzenia na proces uczenia się, dobierzesz, zredukujesz i uszeregujesz elementy wiedzy w taki sposób, aby proces ten był optymalnie wspierany.
W węższym sensie dydaktykę rozumie się jako naukę o nauczaniu, w przeciwieństwie do matematyki, która postrzega siebie jako naukę o uczeniu się.
„Oba są ze sobą nierozerwalnie związane, ponieważ zgodnie z dzisiejszym rozumieniem, nie można skutecznie uczyć niczego bez jednoczesnego zadawania sobie pytania: Jak uczniowie się uczą?”
Jako „dydaktyka ogólna” zajmuje się przede wszystkim zasadami, modelami nauczania i uczenia się oraz pytaniami uzasadniającymi procesy edukacyjne, niezależnie od konkretnych treści nauczania. Dydaktyka przedmiotowa dotyczy nauczania i uczenia się treści nauczania związanych z przedmiotami oraz nabywania umiejętności przedmiotowych . Rozważania na temat „ogólnej dydaktyki przedmiotu” (Bayrhuber i in. 2016) pozwalają określić, jakie są wspólne i specyficzne dla danego przedmiotu różnice w koncepcjach nauczania/uczenia się poszczególnych dydaktyk.
Uczenie się na niektórych poziomach szkolnych jest tematyczne w dydaktyce poziomowej. Nauka z ofertami nauczania wspieranymi przez media jest przetwarzana w dydaktyce medialnej . Interdyscyplinarne obszary przedmiotowe są przedmiotem dydaktyki interdyscyplinarnej, takiej jak nauczanie projektowe lub nauczanie zorientowane na projekt .
Przez długi czas dydaktyka dotyczyła wyłącznie lekcji szkolnych i była uważana za dyscyplinę odniesienia dla działań nauczycieli, zwłaszcza na poziomie podstawowym i średnim. Inne konteksty uczenia się, takie jak kształcenie dorosłych i kształcenie ustawiczne, uczenie się w kontekście zawodowym lub na uniwersytecie, zostały zignorowane lub zaniedbane. Fiksację na temat działań nauczycieli zrelatywizowała w latach 90. dyskusja o konstruktywizmie . Dydaktyka nie jest już (tylko) nauką o działaniu dla nauczycieli, ale zajmuje się ogólnie wszelkimi rozwiązaniami sprzyjającymi uczeniu się, co podkreśla przede wszystkim dydaktyka konstruktywistyczna . Na przykład w latach 90. dydaktyka medialna dostarczała bardzo ważnych impulsów do dyskusji dydaktycznej. Wraz z rosnącym znaczeniem różnych kontekstów uczenia się poza szkołą, dydaktyka staje się dyscypliną międzykontekstową, która zajmuje się projektowaniem możliwości uczenia się.
Według Wernera Janka i Hilberta Meyera Didaktische Modelle dydaktyka zajmuje się pytaniem: „Kto powinien się czego uczyć, od kogo, kiedy z kim, gdzie, jak, z czym i w jakim celu?”. Według Siegberta Warwitza i Anity Rudolf pytanie „dlaczego”, „uzasadnienie” materiału dydaktycznego, celów uczenia się oraz form nauczania i uczenia się jest nieodzownym elementem obiecującej dydaktyki, a jego wyjaśnienie służy zapewnieniu akceptacji procesów edukacyjnych które nie są po prostu przepisane, muszą być poddane krytycznej analizie i uzasadnione w zrozumiały sposób.
Rozumienie dydaktyki jako „teorii i praktyki nauczania i uczenia się” pozwala uniknąć rozpowszechnionej uproszczonej „wulgarnej definicji”, zgodnie z którą dydaktyka zajmuje się tym, co i metodologią, jak nauczać. Zdaniem Klafki bardziej właściwe wydaje się rozumienie metodologii jako subdyscypliny dydaktyki.
Na tym tle dydaktyka może być rozumiana ogólnie jako „nauczanie i nauka o uczeniu się i nauczaniu w ich wzajemnych relacjach, a także w ich przesłankach i warunkach” (Tulodziecki / Herzig / Blömeke 2017, s. 270).
Historia Dydaktyki
Jan Amos Komenský (Comenius) opracował pierwszą nowoczesną dydaktykę. Wczesne modele dydaktyczne to pedagogika wizualna XIX wieku i pedagogika pracy XX wieku w ramach edukacji reformatorskiej .
Ogólny rozwój charakteryzują różne koncepcje dydaktyki, które do dziś odgrywają rolę w dyskusji dydaktycznej: Dydaktyka jako sztuka nauczania, jako nauczanie nauczania wychowawczego, jako nauczanie wychowawcze, jako program zmiany szkoły, jako teoria treści edukacyjne i program nauczania i wreszcie jako nauka o uczeniu się i nauczaniu.
„Dydaktyka Ogólna” zajmuje się uzasadnianiem lekcji, celami i treściami lekcji, metodami dydaktycznymi i projektowaniem lekcji – niezależnie od kontekstu instytucjonalnego, poziomu czy przedmiotu. Ponadto opracowano dydaktyki przedmiotowe, które dotyczą przekazywania różnych treści przedmiotowych. Na przykład dydaktyka niemiecka miała swoje pierwsze początki w XV wieku. W latach 60. Wolfgang Klafki sformułował pierwsze cele i treść niemieckiej dydaktyki. W 1982 Kreft stworzył „prototypowy model rozumienia”, który badał proces rozumienia na lekcjach literatury. Zostało to udoskonalone przez Kaspara Spinnera w latach 80-tych. Od wczesnych lat 80. Wolfgang Isers opowiadał się za teoriami estetyki recepcji i proponował inscenizację nieruchomych obrazów na lekcjach literatury. Od lat 90. pojawiły się koncepcje nauczania zintegrowanego z mediami, które obejmują media audiowizualne i nowe media.
Po dydaktyce ogólnej i dydaktyce specjalistycznej ugruntowała się również dydaktyka mediów, która zajmuje się kształceniem wspieranym przez media i aranżacją oferty kształcenia wspieranego przez media, a także dydaktyka zajmująca się nauczaniem i uczeniem się w określonych kontekstach instytucjonalnych i na poziomach szkolnych, np. B. dydaktyka zawodowa , która dotyczy uczenia się i nauczania w szkole zawodowej lub kolegium zawodowym lub dydaktyki szkoły podstawowej lub kształcenia dorosłych i kształcenia ustawicznego .
Cele dydaktyki
Jako „nauka o nauczaniu i uczeniu się” dydaktyka opisuje ogólne zasady i reguły, które mają zastosowanie do całego nauczania i wszystkich dyscyplin specjalistycznych. Nie jest to kwestia treści, nie mówiąc już o ideologii, ale raczej formalne wymagania dotyczące naukowo odpowiedniego nauczania i uczenia się. Niezrozumieniem dydaktyki jest tak zwana „dydaktyka obrazu”, zgodnie z którą jest to tylko kwestia przekazywania do umysłów uczniów wyników nauk specjalistycznych. Nauki specjalistyczne są tylko jednym punktem odniesienia w dydaktyce, inne to społeczeństwo, potrzeby uczniów czy orientacja nauczyciela, reprezentowana w tzw. trójkącie dydaktycznym .
Dydaktyka ogólna | Modele dydaktyczne
Według Blankertz (1969) , Jank / Meyer opisuje się ogólny dydaktyczny model jako „ struktury teoretycznej mającej na kompletność do analizy i planowania działań dydaktycznych w szkole i innych sytuacjach nauczania i uczenia się” (patrz wzór ). Coraz większego znaczenia nabierają „koncepcje” dydaktyczne (mniejszy zakres), które odnoszą się do badań empirycznych w zakresie nauczania-uczenia się oraz badań nad projektowaniem dydaktycznym .
W Niemczech od dawna mówi się o następujących „modelach dydaktycznych”:
- pedagogiczna dydaktyka teorii , odnowiona jako dydaktyka krytyczno-konstruktywna ,
- nauka dydaktyki teorii ,
- dydaktyka informacyjno-teoretyczno-cybernetyczna ,
- Dydaktyki logiki rozwoju oraz
- dydaktyka komunikacyjna.
Te podejścia, które pojawiły się w latach 1930-1990 na obszarze niemieckojęzycznym, były postrzegane jako konkurujące kierunki, które pojawiły się na tle kształcenia nauczycieli i każde z nich próbowało stworzyć oddzielną „szkołę”. Skupiając się na tych „modelach dydaktycznych” i „szkołach”, dyskusja w Niemczech była w dużej mierze odcięta od badań międzynarodowych aż do lat 90. XX wieku. Dopiero pod koniec XX wieku badania znalazły związek z międzynarodową dyskusją i badaniami nad projektowaniem komunikacji. Zamiast „edukacji szkolnej”, która od dawna kształtowała niemiecką dyskusję, dydaktyka w coraz większym stopniu staje się nauką interdyscyplinarną o wysokim udziale empirycznym. Podstawy teoretyczne to z. B. uzyskane z badań dydaktycznych, teorii społecznych, epistemologii (np. konstruktywizmu) lub teorii komunikacji.
Na tym tle powstały różne dydaktyki. Obejmują one
- dydaktyka konstruktywistyczna ( Kersten Reich ),
- dydaktyka ewolucyjna (Annette Scheunpflug),
- dydaktyka subiektywna (Edmund Kösel),
- dydaktykę zorientowaną na działanie i rozwój (Gerhard Tulodziecki / Bardo Herzig / Sigrid Blömeke) oraz
- dydaktyka edukacyjna (Meinert A. Meyer).
Dydaktyka teorii edukacji
Przedstawicielami pedagogicznej dydaktyki teorii są: Wolfgang Klafki , Wolfgang Kramp , Eduard Spranger , Herman Nohl , Wilhelm Flitner , Erich Less , Theodor Litt , Claus Gnutzmann .
Dydaktyka teorii edukacji rozumie nauczanie jako „proces „spotkania” wybranych odpowiednich dóbr edukacyjnych z następnym pokoleniem” (Ewald Terhart: Didaktik (2009)). Dla nauczyciela nacisk kładziony jest na wybór, rozmieszczenie i objaśnienie treści, metody i pytania medialne są podporządkowane. Od 1958 roku jest dalej rozwijany przez Wolfganga Klafki. Wraca do niego teza o „prymacie dydaktyki”, której podporządkowana jest metodologia. W związku z następującymi dyskusjami i reorientacjami teoretycznymi Wolfgang Klafki rozwinął swój system dydaktyki krytyczno-konstruktywnej . Nie używał więc tradycyjnego programu nauczania, lecz serii typowych dla epoki „problemów kluczowych” jako podstawy decyzji merytorycznych. Jednak zmieniły się one na przestrzeni dziesięcioleci, odkąd po raz pierwszy zostały nazwane w latach 80. przez Klafki.
W centrum tego modelu dydaktycznego znajduje się pytanie o treść lekcji: Z czym muszą się zmierzyć młodzi ludzie, aby uzyskać wykształcenie i osiągnąć pełnoletność? Odpowiedzią jest „ Analiza dydaktyczna jako podstawa przygotowania lekcji” (1963) z pytaniami dodatkowymi dotyczącymi rozważanego materiału: Jakie jest podstawowe, obecne, przyszłe, przykładowe znaczenie materiału, którego ma się uczyć? Ponadto dydaktyka teorii edukacji pyta o dostępność z perspektywy uczniów oraz strukturę przedmiotową treści lekcji. W istocie chodzi zawsze o dobrze ugruntowaną selekcję i uporządkowanie obiektów, poprzez które mają zostać zainicjowane procesy uczenia się. Klafki domaga się wypracowania niezbędnych decyzji w „analizie dydaktycznej”.
Dydaktyka teorii wychowania ma na celu kształcenie człowieka jako całości, a nie tylko jego specjalnych i użytecznych cech i zdolności. Należy to osiągnąć poprzez syntezę edukacji materialnej (szeroka wiedza i umiejętności) i edukacji formalnej (wyczerpanie potencjału, kompetencje metodologiczne i umiejętności instrumentalne). Dialektyczną jedność edukacji materialnej i formalnej Klafki podsumowuje terminem „edukacja kategoryczna”. Chodzi o to, aby problem doboru odpowiednich treści nauczania można było rozwiązać poprzez przykładowe obiekty, z których można wydobyć uniwersalne punkty widzenia (kategorie) duchowego porządku świata.
Nauka dydaktyki teorii
Dydaktykę teorii uczenia się opracował Heimann w modelu berlińskim . Jest narzędziem do analizowania i planowania lekcji. Zakłada się, że lekcje są zawsze formalnie ustrukturyzowane, ale ich treść jest zmienna i zależna od sytuacji. Istnieją cztery podstawowe struktury nauczania i uczenia się, które zawsze muszą być ze sobą równoważone i ze sobą uzgadniane. Są to intencje , czyli dlaczego , treść , co , metoda , jak i medium , czym . Każdy element jest zależny od drugiego. Ta czteroczęściowa struktura jest z kolei zależna od wymagań społeczno-kulturowych i antropologiczno-psychologicznych, które wpływają na system i mają społeczno-kulturowe i antropologiczno-psychologiczne konsekwencje, które są nowymi wymaganiami w następnej fazie nauczania/uczenia się. Tworzy to ciągły cykl.
Planowanie lekcji opiera się na zasadach współzależności, zmienności i kontroli. Współzależność jest zgodny interakcji i kombinację elementów konstrukcyjnych. Zmienność powinna umożliwiać elastyczne planowanie i realizację. Możliwość sterowania umożliwia profesjonalną ocenę lekcji.
Innym klasykiem dydaktyki teorii uczenia się jest „Dydaktyka psychologiczna” Aebli (1983; 2003). Jest uważany za wzór do naśladowania dla integracji uczenia się wiedzy psychologicznej z myśleniem dydaktycznym. Aebli nawiązuje do teorii poznawczego uczenia się i rozwoju Jeana Piageta. W drugim kroku proponuje się ogólną strukturę wiedzy, którą należy zdobyć w szkole. Aebli rozróżnia trzy bardzo szerokie kategorie: operacje, kierunki działania i terminy. Jednak to proste i zgrubne rozróżnienie było niezwykle stymulujące i wszechstronne dla ogólnego myślenia dydaktycznego. W trzecim kroku należy opisać prototypowe procesy uczenia się w odniesieniu do poszczególnych kategorii wiedzy. Aebli, na przykład, postuluje cztery nadrzędne etapy uczenia się w celu przyswajania operacji, kierunków działania lub terminów. W czwartym i ostatnim kroku wyciągane są wnioski dydaktyczne. Jakie działania nauczyciela i ucznia lub jakie aspekty środowiska uczenia się wspierają proces uczenia się?
W międzyczasie istnieją również aktualne modele dydaktyczne, które przejmują teorię uczenia się. Na przykład Maier (2012) opracował pięć kategorii do planowania lekcji, które odnoszą się do ustaleń z zakresu psychologii uczenia się, neuronauki, badań nad nauczaniem i uczeniem się oraz diagnostyki edukacyjno-psychologicznej. Bieżące rozważania na temat nauczania zorientowanego na kompetencje są również zawarte w tym modelu planowania teoretycznego uczenia się. Kategorie planowania:
- Od specyfikacji programowych i technicznych po cele uczenia się lub cele kompetencyjne
- Od wymagań do nauki do planowania kursu w oparciu o teorię uczenia się
- Metodologiczne wymiary projektowania procesów nauczania-uczenia się
- Organizacyjne aspekty nauczania
- Refleksja i ocena procesu nauczania-uczenia się
Rozważania na temat teorii uczenia się odgrywają kluczową rolę, zwłaszcza w kategorii planowania 2. Nauczyciele muszą być w stanie opisać dotychczasową wiedzę uczniów. Nauczyciele muszą również rozumieć, w jaki sposób rozwijana jest wiedza przedmiotowa i jak budowane są kompetencje przedmiotowe (np. poziomy przyswajania języka pisanego). Kroki w procesie nauczania-uczenia się można zaplanować tylko na tle tej wiedzy psychologiczno-uczącej.
Dydaktyka programowa
Dydaktyka programowa, znana również jako nauczanie ukierunkowane na uczenie się, została opracowana przez Christine Möller w latach 70. XX wieku. Jednym z najważniejszych przedstawicieli tego podejścia jest Robert Mager.
Teoria informacji i dydaktyka cybernetyczna
Teoria informacji , 1948 papier przez Claude Shannon założył, jest pod-dziedzina inżynierii komunikacyjnej . Pod nazwą cybernetyka w szczególności Norbert Wiener zaproponował aplikacje, które wykraczają daleko poza technologię. Podstawowym modelem jest pętla sterowania . Typowym terminem informatycznym, który na stałe zagościł w naukach humanistycznych, jest redundancja .
Zastosowania w dydaktyce sięgają Helmar Frank , Felix von Cube , Miloš Lánský .
Podejście to ma jedynie znaczenie historyczne i nie ma „zadeklarowanych” zwolenników w dydaktyce.
Dydaktyka konstruktywistyczna
Jako podstawowe założenie prawdziwych ustaleń, że w procesie percepcji nie jest rzeczywistość obrazowana, ale raczej względna i subiektywna rzeczywistość kreowana (konstruowana). W tym sensie dydaktyka konstruktywistyczna opiera się na następujących założeniach:
- „Wiedza nigdy nie może być przekazywana jako taka od jednej osoby do drugiej. […] Jedyny sposób, w jaki organizm może zdobywać wiedzę (to) budować ją lub konstruować dla siebie. […] Działalność dydaktyczna (powinna) być postrzegana jako próba […] zmiany środowiska ucznia w taki sposób, aby budował on te struktury poznawcze, które nauczyciel chciałby przekazać” ( Ernst von Glasersfeld 1987, 133).
W przeciwieństwie do powszechnych teorii „teorii ustawień”, dydaktyka konstruktywistyczna będzie rozumieć uczenie się jako proces samoorganizacji wiedzy, który odbywa się na podstawie konstrukcji rzeczywistości i znaczenia każdego indywidualnego ucznia, a zatem jest stosunkowo indywidualny i nieprzewidywalny. Jako nauczyciel powinieneś tworzyć możliwie bogate, multimodalne, interesujące i zorientowane na komunikację środowiska, które odnoszą się do subiektywnych obszarów doświadczenia, a jednocześnie zawierają nowe „zagadki”, które zachęcają do pragmatycznej, interaktywnej i twórczej samoorientacji. Współpraca, komunikacja i interakcja służą do definiowania i rozwiązywania problemów, przy czym negocjacja znaczenia odgrywa główną rolę. Podejście Kersten Reich , która również napisała obszerny tekst i podręcznik na temat dydaktyki konstruktywistycznej, jest bardziej zorientowane na teorię kultury w dydaktyce konstruktywistycznej . Za Edmundem Köselem (Tom III: Konstrukcja wiedzy. Epistemologia dydaktyczna . SD Verlag, 2007) konstruktywizm nabiera fundamentalnego znaczenia w generowaniu wiedzy w procesie komunikacji między nauczycielami a uczącymi się.
Dydaktyka komunikacyjna
Starsza dydaktyka komunikacyjna
Przedstawiciele tej dydaktyki reagują na fiksację na temat uczenia się dominującą w dydaktyce poznawczej i traktują lekcje jako wydarzenie komunikacyjne. Kierują uwagę na relacje w interakcji między nauczycielami a uczniami. Sposób, w jaki ludzie komunikują się ze sobą, również wpływa na uczenie się. Z tego powodu dydaktyka komunikacyjna kładzie szczególny nacisk na projektowanie poziomu relacji. Referencje treści: Komunikacja teoria przez Paul Watzlawick , teorii komunikatywnego działania przez Jürgena Habermasa . Założycielami dydaktyki komunikacyjnej są Karl-Hermann Schäfer i Klaus Schaller .
Dydaktyka subiektywna
Teoria dydaktyki subiektywnej (według Kösela ) swoje podstawowe aksjomaty czerpie z założenia, że każdy człowiek jest samowystarczalnym, unikalnym systemem z własną strukturą świadomości i zachowania. Transfer wiedzy i doświadczenia odbywa się wyłącznie poprzez samoorganizację jednostki. Transfer wiedzy może odbywać się tylko poprzez wzajemną komunikację i nigdy nie osiągnie mapowania 1:1 z innymi. Podejście interdyscyplinarne służy do wypracowania orientacji dydaktycznej obejmującej wymiar społeczny, a także antropologiczny i indywidualny wymiar historyczny. Podstawy teoretyczne to teoria systemów żywych (autopoieza), teoria systemów (dydaktyka w systemach), konstruktywizm (konstrukcja wiedzy), wyniki badań mózgu (systemy świadomości nauczycieli i uczniów) oraz odrębna dydaktyczna teoria działania . Pole komunikacji jest oznaczone jako strefa dryfu między nauczycielami i uczniami. Reprezentacja konstrukcji wiedzy i rozwój postmodernistycznych kultur uczenia się mają fundamentalne znaczenie dla każdej ogólnej dydaktyki. Model berneński, który został opracowany w Akademii Kształcenia Dorosłych (aeB Szwajcaria), oferuje dalszy rozwój dydaktycznej strefy dryfu .
Nowsza dydaktyka komunikacyjna
W trakcie orientacji na ucznia nacisk kładziony jest na interakcje między uczniami. Proces nauczania/uczenia się nie jest już postrzegany jako przekazywanie wiedzy grupie poprzez źródło wiedzy (nauczyciel), ale jako wspólne konstruowanie wiedzy. Tutaj grupa uczniów i ich interakcje odgrywają kluczową rolę. Częścią kolektywnej konstrukcji wiedzy jest to, że uczący się nabywają zdolność do intensywnego i rzeczowego komunikowania się ze sobą (por. inteligencja zbiorowa ). Odbywa się to w ramach otwartych metod nauczania. Ten rozwój dopiero się zaczyna, ponieważ rozpowszechnianie się Internetu stawia coraz wyższe wymagania kompetencjom komunikacyjnym ludzi. Zadaniem szkół i uczelni będzie odpowiednie przygotowanie uczniów i studentów do tych nowych wyzwań.
Metody
Metoda to spójna całość składająca się z ram teoretycznych i praktycznej realizacji.
Uczenie się przez nauczanie
Od początku lat osiemdziesiątych, poza ugruntowaną dydaktyką, rozwinęła się metoda uczenia się przez nauczanie (LdL). Koncepcję wypróbował i rozpowszechnił na lekcjach języka francuskiego w liceum Jean-Pol Martin . Przekazywanie funkcji dydaktycznych uczniom jest obecnie podejmowane i integrowane we wszystkich aktualnych koncepcjach dydaktycznych (np. nauczanie otwarte, dydaktyka subiektywna, dydaktyka konstruktywistyczna, dydaktyka komunikacyjna, ukierunkowanie na działanie ). W podręczniku dydaktyki francuskiej autorstwa Niewelera (2006), LdL jest definiowane w słowniku jako „radykalna forma orientacji na ucznia i działanie” . Od pedagogiki pożądane są podstawy praktyczne i teoretyczne (zob. m.in. Alexander Renkl 2006), choć obie są dostępne od 1994 r. (bibliografia m.in. w: Martin / Oebel 2007). W Niemczech Grzega jest metoda jest dalej rozwijany teoretycznie i praktycznie, aw Japonii LdL został wdrożony i rozpowszechniane przez Guido Obel od 1990 roku. W 2016 roku Weng / Pfeiffer opisali Martina jako „prekursora często cytowanego „przejścia od nauczania do uczenia się”.
W odniesieniu do rozpowszechniania kolektywnej konstrukcji wiedzy w Internecie, LdL jest odpowiednią metodą, która przyczynia się szczególnie do rozwoju empatii i wrażliwości sieciowej .
Więcej warunków
Akcja dydaktyczna
Akcja Dydaktyczna nie jest teorią, ale przede wszystkim codziennymi działaniami z codziennymi mechanizmami (przyzwyczajenie, pisanie, paradoksy, relacje władzy itp.) w sytuacji tu i teraz (H 1), której nie można cofnąć. Ponadto działalność dydaktyczna związana jest głównie z kształtowaniem nawyków (H2); z drugiej strony refleksja (H3) i odwoływanie się do ustaleń empirycznych i teoretycznych (H4) są raczej rzadkie.
Kompetencje dydaktyczne
Kompetencja dydaktyczna odnosi się do umiejętności i zdolności nauczycieli do optymalnego wspierania procesu mediacji i promocji indywidualnego ucznia w systemie szkolnym. Tę kompetencję dydaktyczną można podzielić na różne podkompetencje, przez co niemożliwe jest uwzględnienie każdej z nich przez cały czas i na równi z nauczycielem. Można je postrzegać jedynie jako środek różnicujący, a nie jako nakazowe wskazówki dla nauczycieli. Kompetencje dydaktyczne to umiejętności nauczyciela, które – w odniesieniu do sytuacji nauczania/uczenia się – pokazują, że posiada on równowagę pomiędzy wymaganiami i oczekiwaniami indywidualnego ucznia, grupy uczącej się, wymaganiami architektury wiedzy, wymagania programu nauczania, który może stworzyć i utrzymać możliwości rozwoju nowoczesnych kultur uczenia się oraz własnych życzeń i pomysłów, aby stworzyć jak najbardziej pozytywny klimat do nauki. W zależności od sytuacji i potrzeb zaangażowanych osób konieczne będzie odmienne zachowanie. Adekwatność tego zachowania zapewnia fakt, że nauczyciel wypracowuje możliwie największy repertuar kompetencji cząstkowych i wzorców zachowań w oparciu o doświadczenie, być może wiedzę zawodową i świadomość teoretyczną, aby móc sprostać swoim lub zewnętrznym wymaganiom lub odróżnić się w przypadku nadmiernych oczekiwań.
Trójkąt dydaktyczny
Trójkąt dydaktyczny jest strukturalny model, który ilustruje relacje między tymi trzema składnikami nauczania, nauczyciel, uczeń i treści kształcenia, a także w jaki sposób odnoszą się one do środowiska społeczno-kulturowego społeczeństwa. Ma fundamentalne znaczenie w kształceniu nauczycieli akademickich, ponieważ nadaje się do przedstawiania najróżniejszych form nauczania i omawiania alternatyw.
Szczegółowo omówiono następujące punkty odniesienia i relacje:
- Treść nauki pochodzi z obfitości możliwych obiektów nauki na świecie. Powinna być postrzegana przez uczącego się.
- Nauczyciel pełni rolę mediatora między interesami społeczeństwa, uczniów i materiałów do nauki. Zwykle wybiera z. B. z treści podanych w programie nauczania i przygotowuje je metodycznie.
- Przy wsparciu nauczyciela uczeń powinien uchwycić i zinternalizować treści nauczania i, jeśli to konieczne, przekształcić je w społecznie akceptowalne zachowania i działania.
Miejsce dydaktyczne
Tak zwana lokalizacja dydaktyczna opisuje umiejscowienie elementu lekcji (np. pracy w grupie) na osi czasu lekcji oraz w procesie metodologicznym lekcji, który odgrywa wyraźną rolę na lekcji.
Relatywizm dydaktyczny
W wyłaniającym się społeczeństwie wiedzy w XXI wieku, według Edmunda Kösela, koncepcji wiedzy nie można już spotykać z konwencjonalnym ontologicznym roszczeniem do prawdy. Zgodnie z tym wiedza będzie w przyszłości postrzegana jako wyróżnienie pod wieloma względami i systemami odniesienia. Każdy temat lub problem można skonstruować pod bardzo różnymi i różnymi odniesieniami, a każda z tych konstrukcji ma swoje znaczenie. Wiedza opiera się przede wszystkim na terminach, rodzajach wiedzy, kontekstach wiedzy, logice wiedzy i dziedzinach wiedzy.
Kösel opowiada się za solidnym relatywizmem dydaktycznym, który zakłada, że nauczyciele i uczniowie powinni ujawniać sobie nawzajem swoje systemy odniesienia i podstawową architekturę (obszary odniesienia, relacje , wymiary, rodzaje wiedzy, koncepcje wiedzy, logikę wiedzy itp.). Długo trwającą dyskusję na temat redukcji złożoności w przekazywaniu wiedzy (zasada wzorcowej, klasycznej, redukcji itd.) można zatem przepracować w medium dydaktycznej epistemologii i wdrożyć operacyjnie w klasie. Szkoła powinna nie tylko oferować powtarzalną wiedzę jako produkt edukacyjny w ramach nowoczesnej dydaktyki, ale musi również być w stanie umożliwić nowe produkty edukacyjne, takie jak rekonstrukcja, nowe konstruowanie, dekonstrukcja wiedzy i rozpoznawanie wzorców w obecnych i ewentualnie przyszłych kontekstach i sytuacjach . W tym celu niedawno opracowano instrument do budowy wiedzy (Kösel, 2007).
Według Manfreda Broya redukcja dydaktyczna odnosi się do uproszczeń i pomocy, jakie czyni nauczyciel dla uczących się, aby ułatwić zrozumienie złożonego przedmiotu, biorąc pod uwagę ich umiejętności i wcześniejszą wiedzę. W ten sposób wiele aspektów można całkowicie pominąć. Typowe redukcje dydaktyczne to modele, w których podkreśla się istotę rzeczy: m.in. B. glob , model atomu , o modelu komunikacji .
Dydaktyczny rekonstrukcja wykracza poza redukcją dydaktycznego. Nauczyciel stara się nie tylko w odpowiedni sposób przekazać uczącym się wymiar poznawczy i ewentualnie psychomotoryczny, ale także przekazać nowe relacje indywidualne i społeczne (wymiar afektywny) w odniesieniu do rozumienia i znaczenia, które nie są uwzględniane w środowisku naukowym; prowadzi do wartości dodanej w działaniach dydaktycznych. Przykładami tej „wartości dodanej” są pytania etyczne dotyczące nabywania i wykorzystywania określonych wartości pomiarowych, założeń teoretycznych, kontrowersyjnych poglądów lub wyników interdyscyplinarnych.
Dydaktyczny transformacja jest typowe zadania Metodologia: Określona zawartość jest strukturalnie przeanalizowane i przeprojektowany biorąc pod uwagę strukturę poznawczą ucznia, jak i jego celów uczenia się dla celów edukacyjnych i treści, które zawiera co najmniej podstawowym i nie jest dostępne dla poprzednich procesów uczenia się w sprzeczności. Nauczyciel nie pozostaje neutralny, ale wnosi szeroką wiedzę na temat treści, metodyki nauczania i procesu uczenia się.
Mikrodydaktyka
Pod mikro nauczaniem (z greckiego. Mikros dla małych i didaskein dla uczenia się , nauczania ) jest w edukacji dorosłych zwykle edukacyjny. Szczegółowe planowanie wydarzenia szkoleniowego ( planowanie seminarium ) rozumiane. W literaturze dotyczącej edukacji dorosłych można znaleźć rozróżnienie między dydaktyką makro , mezo i mikro . W modelu procesowym planowanie mikrodydaktyczne jest zawsze poprzedzone planowaniem makrodydaktycznym. Obejmuje przygotowanie, realizację i kontynuację wydarzenia edukacyjnego.
Zobacz też
- Taksonomia
- Dydaktyka języków obcych
- Ocena nauczania
- Dydaktyka gry
- Wymień dydaktykę
- Teoria samostanowienia (SDT): wsparcie autonomii i optymalne środowisko uczenia się
literatura
- Hans Aebli : Podstawy nauczania: dydaktyka ogólna na gruncie psychologicznym. Klett-Cotta, Stuttgart 1993/2003.
- Olaf Albers, Arno Broux, Peter Thiesen (red.): Technologia warsztatów przyszłości i scenariuszy. Podręcznik metodyczny dla szkół i uczelni. Beltz, Weinheim / Bazylea 1999.
- Horst Bayrhuber, Ulf Abraham , Volker Frederking , Werner Jank, Martin Rothgangel , Helmut Johannes Vollmer : W drodze do dydaktyki przedmiotu ogólnego. (= Dydaktyka ogólna. Tom 1). Waxmann, Münster 2016, ISBN 978-3-8309-3532-2 .
- Uwe Maier: Procesy nauczania i uczenia się w szkołach: studia. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2012.
- Herwig Blankertz : Teorie i modele dydaktyki . Juventa, Monachium 1969.
- Joachim Bröcher: Środowisko życia i dydaktyka . University Press Winter, Heidelberg 1997.
- Joachim Bröcher: Uczyć inaczej, inaczej chodzić do szkoły . Wydawnictwo uniwersyteckie Zima, Heidelberg 2007.
- Rotraud Coriand: Dydaktyka ogólna: zarys teorii wychowania. 2., aktualizacja Wyd., W. Kohlhammer Verl., Stuttgart 2017, ISBN 978-3-17-031606-5 .
- Karl-Heinz Flechsig : Mały podręcznik modeli dydaktycznych . Neuland, Eichenzell 1996.
- Hans Glöckel : O klasie. Podręcznik dydaktyki ogólnej. Wydanie IV. Bad Heilbrunn / Obb. 2003, ISBN 3-7815-1254-1 .
- Andreas Gruschka : Dydaktyka - Krzyż z mediacją. Jedenaście zastrzeżeń do działalności dydaktycznej . Pandora, Wetzlar 2002.
- Herbert Gudjons , R. Winkel (red.): Teorie dydaktyczne. Wydanie 10. Bergmann i Helbig, Hamburg 1999.
- Maria Hallitzky, Norbert Seibert: Koncepcje i modele dydaktyczne. W: H.-J. Apel, W. Sacher (red.): Studium pedagogiki szkolnej. 3. Wydanie. Klinkhardt, Bad Heilbrunn.
- Gerd Heursen: Niezwykła dydaktyka . Bergmann i Helbig, Hamburg 1997.
- Wolfgang Hilligen: Podejścia dydaktyczne w edukacji politycznej . Schwalbach 1991.
- Werner Jank i Hilbert Meyer : Modele dydaktyczne. 3. Wydanie. Cornelsen, Berlin 1994.
- Alexandra Kertz-Welzel : Didaktik of Music: niemiecka koncepcja i jej porównanie z amerykańską pedagogiką muzyczną. W: International Journal of Music Education (Praktyka). 22, nr 3, 2004, s. 277-286.
- Wolfgang Klafki : Pedagogiczny problem podstawówki i teoria wychowania kategorycznego . Wydanie 3/4, poprawione i uzupełnione. Beltz Verlag, Weinheim 1964.
- Wolfgang Klafki: Nowe badania nad teorią i dydaktyką wychowania: współczesne kształcenie ogólne i dydaktyka krytyczno-konstruktywna. Wydanie drugie, rozszerzone. Beltz Verlag, Weinheim / Bazylea 1991.
- Eckehardt Knöpfel (red.): Didactica Nova. Praca nad dydaktyką i metodyką lekcji pedagogiki, Schneider-Verlag Hohengehren 1997
-
Edmund Kösel : Modelowanie światów uczenia się.
- Tom I: Teoria dydaktyki subiektywnej. Wydanie IV. SD-Verlag, Bahlingen 2004, ISBN 3-8311-3224-0 .
- Tom II: Budowa wiedzy. Epistemologia dydaktyczna . 2007, ISBN 978-3-00-020795-2 .
- Tom III: Rozwój postmodernistycznych kultur uczenia się. Wydanie II. 2008, ISBN 978-3-00-020794-5 .
- Horst Küppers, Hermann Schulz, Peter Thiesen: Koncepcja pola nauczania Errwega w kształceniu nauczycieli. W: mały i duży. Tom 12/2014, Verlag Oldenbourg, Monachium 2014.
- Jean-Pol Martin : Propozycja programu nauczania języków obcych opartego na antropologii . Gunter Narr, Tybinga 1994.
- Jean-Pol Martin, Guido Oebel: Uczenie się przez nauczanie: zmiana paradygmatu w dydaktyce? W: Lekcje niemieckiego w Japonii. 12, 2007, s. 4-21. (Dziennik Japońskiego Stowarzyszenia Nauczycieli. ISSN 1342-6575 .)
- Meinert A. Meyer : Dydaktyka przedmiotu . W poszukiwaniu rdzenia dydaktyki ogólnej. W: HG Holtappels, M. Horstkemper (red.): Nowe sposoby w dydaktyce? Analizy i koncepcje rozwoju nauczania i uczenia się. 5. Dodatek do magazynu „Die Deutsche Schule”. Juventa, Weinheim 1999, s. 123-140.
- Klaus Prange : Rodzaje nauczania. Dydaktyka dla nauczycieli . J. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1983.
- Kersten Reich : Dydaktyka konstruktywistyczna: podręcznik i podręcznik z pulą metod na płycie CD. 3. Wydanie. Beltz Verlag, Weinheim 2006.
- H. Ruprecht, H.-K. Beckmann, F. von Cube, W. Schulz: Modele podstawowych teorii dydaktycznych . Schroedel Verlag, Hanower 1972.
- Karl-Hermann Schäfer, Klaus Schaller: Krytyczna nauka edukacyjna i dydaktyka komunikacyjna. Wydanie trzecie, poprawione. Quelle i Meyer, Heidelberg 1976.
- Ewald Terhart : Dydaktyka. Wprowadzenie , Reclam, Stuttgart 2009.
- Peter Thiesen: Nauczanie pedagogiki społecznej. Małe kompendium nauczania w ośrodkach szkoleniowych dla edukacji społecznej/pracy socjalnej, Beltz, Weinheim/Bazylea 1991.
- Gerhard Tulodziecki , Bardo Herzig , Sigrid Blömeke : Projekt lekcji. Wprowadzenie do dydaktyki. 3. Wydanie. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2017.
- Georg Hilger: Nauczyciel religii w horyzoncie oczekiwania szkiców dydaktycznych. W: Arkusze katechetyczne. 1978, s. 125-140.
- Gerd Katthage: Dydaktyka metafor. Perspektywy lekcji niemieckiego . 2004.
- Peter Menck: Lekcje – co to jest? Wprowadzenie do dydaktyki . BoD, Norderstedt 2006, ISBN 3-8334-4871-7 .
- Siegbert Warwitz , Anita Rudolf: Nauczanie projektowe. Zasady i modele dydaktyczne . Wydawnictwo Hofmann, Schorndorf 1977, ISBN 3-7780-9161-1 .
linki internetowe
- Dydaktyka konstruktywistyczna z pulą metod , Uniwersytet w Kolonii
- Dydaktyka: mylący termin , Burkhard Treude
- Dydaktyka: dydaktyczne metody nauczania , Wirtualna Uczelnia, projekt WEB-SET Interactive GmbH
Indywidualne dowody
- ^ Johann Amos Comenius : Didactica magna w Opera didactica omnia (1657) .
- ↑ Hartmut Mitzlaff: Johann Amos Comenius (1592–1670) nauczający rzeczy pansoficznych. W: Kaiser & Pech ( hr .): Basiswissen Sachunterricht. Tom 1: Historia i historyczne koncepcje nauk ogólnych. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2004, s. 41–46.
- ^ Siegbert Warwitz, Anita Rudolf: nauczanie projektu. Zasady i modele dydaktyczne . Verlag Hofmann, Schorndorf 1977.
- ^ R. Winkel: Dydaktyka kontra matematyka? W: DLZ . nr 10, 1995.
- ↑ a b c Werner Jank i Hilbert Meyer: Modele dydaktyczne. 3. Wydanie. Cornelsen, Berlin 1994. s. 16 i 17.
- ^ Siegbert Warwitz, Anita Rudolf: nauczanie projektu. Zasady i modele dydaktyczne . Verlag Hofmann, Schorndorf 1977.
- ^ Gerhard Tulodziecki, Bardo Herzig, Sigrid Blömeke: Projekt lekcji. Wprowadzenie do dydaktyki. 3. Wydanie. Klinkhardt / utb, Bad Heilbrunn 2017, ISBN 978-3-8252-4794-2 , s. 265-271 .
- ↑ Anja Saupe (red.): Dydaktyka literatury. Studium literaturoznawstwa. Wydanie drugie, zaktualizowane. Akademie Verlag, 2012, s. 15 i nast.
- ↑ Michael Kerres: Dydaktyka mediów: Koncepcja i rozwój możliwości uczenia się w oparciu o media . 4, poprawione. i aktualne Wydanie. Oldenbourg, Monachium 2013, ISBN 978-3-486-73602-1 .
- ↑ Andreas Nieweler (red.): Dydaktyka francuska - tradycja | innowacja | praktyka . Klett, Stuttgart 2006, s. 318.
- ↑ Alexander Renkl: Uczenie się przez nauczanie. W: Detlef Rost (Hrsg.): Zwięzły słownik psychologii pedagogicznej. 3. Wydanie. Beltz Verlag, Weinheim 2006, s. 416–420: „Przyszłe badania powinny zatem przede wszystkim zmierzać do niezwykle ważnego praktycznie i teoretycznie niezwykle ważnego pytania o to, jakie warunki ramowe muszą istnieć, aby uczenie się poprzez nauczanie prowadziło do dobrych wyników w nauce” .
- ↑ Jean-Pol Martin, Guido Oebel: Uczenie się przez nauczanie: zmiana paradygmatu w dydaktyce? W: Lekcje niemieckiego w Japonii. 12, 2007, s. 4–21 (Journal of Japan Teachers' Association, ISSN 1342-6575 .)
- ↑ Joachim Grzega: LdL na kierunkach technicznych i innych uczelni technicznych: Propozycje składników i receptur. W: Didaktiknachrichten (DiNa). (w druku)
- ↑ Guido Oebel: Uczenie się poprzez nauczanie (LdL) na lekcjach DaF. „Prawdziwa” alternatywa dla tradycyjnego nauczania w klasie. W: Petra Balmus, Guido Oebel, Rudolf Reinelt (red.): Wyzwanie i szansa. Zarządzanie kryzysowe w zakresie języka niemieckiego jako języka obcego w Japonii . 2005, ISBN 3-89129-404-2 .
- ↑ Annegret Weng, Anke Pfeiffer: „Uczenie się przez nauczanie” z matematyki – samouczki wideo i aplikacje w teście praktycznym. 2016 - URN: urna: nbn: de: 0111-pedocs-122641
- ^ Siegbert Warwitz, Anita Rudolf: Dydaktyczny obraz myśli. W: Dies.: Nauczanie projektowe. Zasady i modele dydaktyczne . Schorndorf 1977, s. 20-22.
- ↑ Manfred Bönsch: Trójkąt dydaktyczny jako model podstawowy. W: Ders.: Dydaktyka ogólna. Verlag W. Kohlhammer, Stuttgart 2006, s. 149-150.
- ↑ U. Kattmann: Dydaktyka biologii. Aulis Verlag, Kolonia 1993, ISBN 3-7614-1574-5 .
- ^ Analogicznie do: M. Broy: Informatik. Tom 1, Springer, Heidelberg 1992.
- ↑ Makro i mikrodydaktyka w ELearning Wiki
- ↑ Mikrodydaktyka (planowanie seminariów)