Theodor Litt

Theodor Litt

Theodor Litt (ur . 27 grudnia 1880 r. W Düsseldorfie , † 16 lipca 1962 r. W Bonn ) był niemieckim filozofem i pedagogiem kulturalnym i społecznym .

W kontaktach z Diltheyem , Simmelem i Cassirerem Litt wypracował niezależne podejście do filozofii kulturowej i antropologii filozoficznej , które zostało zdeterminowane dialektycznym spojrzeniem na relacje między jednostką a społeczeństwem, człowiekiem a światem, rozumem a życiem. Jednocześnie przełożył te myśli na pedagogikę humanistyczną, która miała swój punkt wyjścia w pedagogice reform na początku XX wieku i poprzez ucznia Litt Klafki do dyskusji na temat reformy oświaty.wahały się w latach 70. Litt identyfikował się z Republiką Weimarską i jako rektor Uniwersytetu w Lipsku popadł w konflikt z narodowym socjalizmem , w 1937 r. Zakazano mu wykładów i przeszedł na emeryturę. Niemniej jednak nadal publikował krytycznie przeciwko panującej ideologii. Po zakończeniu drugiej wojny światowej nie mógł pogodzić się z ideologią SED i dlatego przeniósł się na Uniwersytet w Bonn , gdzie założył Instytut Nauk o Edukacji .

biografia

Theodor Litt był synem profesora szkoły średniej Ferdinand Litt i pra-bratankiem reżysera teatralnego i aktora Hermanna Litta . W latach 1890-1898 Litt uczęszczał do humanistycznego miejskiego gimnazjum w Düsseldorfie (dzisiejsze gimnazjum im. Humboldta w Düsseldorfie ). Następnie rozpoczął studia na wydziale filozofii , historii i filologii klasycznej (z jednym semestrem w Berlinie) na Uniwersytecie w Bonn . W Bonn został członkiem stowarzyszenia śpiewaków Makaria, aw Berlinie Academic Liedertafel w Sondershäuser Association . W 1904 r. Obronił doktorat z filologii klasycznej na podstawie rozprawy napisanej w języku łacińskim . Po czteroletnim zatrudnieniu jako nauczyciel języków starożytnych i historii w Bonn, Kreuznach, a od 1906 r. Jako starszy nauczyciel w Kolonii w Friedrich-Wilhelm-Gymnasium, po sześciu miesiącach został konsultantem w pruskim Ministerstwie Kultury w Berlinie.

Mówi się, że zainteresowanie Litt filozofią i edukacją zostało wywołane między innymi traumą I wojny światowej. Już w 1919 r. Uniwersytet w Bonn mianował Litt nadzwyczajnym profesorem ds. Edukacji. W odniesieniu do jednostki i społeczności Litt przedstawił zarys filozofii kulturowej i społecznej. Oprócz Ernsta Troeltscha , Ernsta Cassirera i Georga Simmla Litt został członkiem Lipskiej Szkoły Filozofii Społecznej. W 1920 r. Objął stanowisko następcy Eduarda Sprangera , który przeniósł się na Uniwersytet w Berlinie, katedrę filozofii i edukacji na Uniwersytecie w Lipsku , gdzie pracował do 1937 r. Jako profesor lub rektor uniwersytetu (1931–1932).

W 1927 roku Litt poruszył swoje problemy pedagogiczne w pracy Leading or Growing . Jego odrzucenie irracjonalnych, organologicznych i romantycznych ideologii, a także jego roszczenie do szacunku dla ludzi dorastających i rozwijających się, doprowadziły do ​​wrogości ze strony narodowych socjalistów . W swoim przemówieniu inauguracyjnym jako rektor Uniwersytetu w Lipsku w 1931 roku opowiedział się za utrzymaniem niezależnego uniwersytetu. Rządy nazistów zwiastowały koniec pierwszego twórczego okresu Litt od 1919 do 1937. Nie ugiął się przed reżimem, który zaatakował jego antyhitlerowskie stanowisko. Podczas Dnia Stowarzyszenia Uniwersyteckiego w październiku 1932 r. Litt zaproponował wykładowców uniwersyteckich deklarację, w której należy zająć stanowisko przeciw ruchowi narodowosocjalistycznemu. Niemniej jednak Litt jest wymieniany wśród sygnatariuszy zaangażowania profesorów niemieckich uniwersytetów i szkół wyższych na rzecz Adolfa Hitlera i państwa narodowo-socjalistycznego z 11 listopada 1933 r. W 1934 roku jego wykłady zostały poważnie zakłócone, a Uniwersytet Lipski został nawet tymczasowo zamknięty. W 1936 roku Litt zakończył podróż z wykładami do Wiednia, ponieważ władze nazistowskie nałożyły na niego zakaz. Po powrocie do Lipska zażądał wcześniejszej emerytury, którą wyegzekwował w 1937 roku.

Niemniej jednak Litt nie dał się powstrzymać przed opublikowaniem w 1938 roku małej książki Der deutsche Geist und das Christianentum . W nim skrytykował antysemickie dzieło Alfreda Rosenberga Mit XX wieku , w którym ten ostatni opowiadał się za religią, która powinna zastąpić chrześcijaństwo. Litt został bardzo dobrze przyjęty przez wierzących chrześcijan, a stosunkowo duże wydanie zostało natychmiast wyprzedane. Ale Litt był rozczarowany odrzuceniem przez swoich kolegów, którzy należeli do edukacji humanistycznej, takich jak Eduard Spranger i Wilhelm Flitner , którzy w czasach nazizmu w większości pozostawali na swoich krzesłach, mimo że zgadzali się z krytyką Litt. Tylko Herman Nohl został zwolniony ze stanowiska w 1937 roku. Kiedy w 1944 roku zakazano Littowi prowadzenia wykładów w Akademii Saksońskiej , wycofał się całkowicie.

Drugi okres twórczy Litt rozpoczął się w 1945 roku. Z polecenia Ernsta Cassirera otrzymał zadanie przeprowadzenia demokratycznej reformy na Uniwersytecie w Lipsku. Chociaż Litt ponownie uczył w 1946 r., Po wykładzie na temat znaczenia teorii pedagogicznej w kształceniu nauczycieli w Berlinie Wschodnim, popadł w konflikt z Socjalistyczną Partią Jedności Niemiec (SED) i objął stanowisko profesora filozofii i edukacji na Uniwersytecie w Bonn . Litt założył i pozostał dyrektorem Instytutu Nauk o Edukacji aż do śmierci. Jego liczne wykłady, takie jak Samokrytyka w kulturze współczesnej czy Etyka polityczna i pedagogika, zostały równie dobrze przyjęte, jak praca Samokształcenie polityczne narodu niemieckiego, która dała początek serii publikacji Federalnej Agencji Edukacji Obywatelskiej . W 1962 roku ukazała się ostatnia praca Litt Freedom and Order of Life , która ponownie zajmowała się totalitarnymi typami władzy i ich teoriami politycznymi.

Litt był członkiem Saksońskiej i Bawarskiej oraz Niemieckiej Akademii Nauk w Berlinie , Akademii Nauk Dobroczynnych w Erfurcie i Austriackiej Akademii Nauk . Był doktorem honoris causa uniwersytetów w Monachium i Münster .

Stanowisko filozoficzne

Dialektyczny sposób myślenia

Jako filozof, Theodor Litt pozostawał pod silnym wpływem dialektycznego sposobu myślenia, determinowanego przez jego zaangażowanie z Kantem i Herderem z jednej strony i Heglem z drugiej. Podobnie jak Eduard Spranger , Herman Nohl , Wilhelm Flitner i Erich Less zostaje skierowany do obozu humanistycznego . Sam określił swoją pozycję jako pedagogika kulturowa według Ernsta Troeltscha, który uważał, że z historycznie nasyconego całościowego spojrzenia na obszar kulturowy może wyprowadzić cele pedagogiczne z tradycji w harmonizującej dialektyce - obejmującej sprzeczności i dalekiej od konfliktów władzy i interesów. Myśliciele tacy jak Georg Simmel , Wilhelm Dilthey i Edmund Husserl również wpłynęli na jego filozoficzny światopogląd. Książka Jonasa Cohna Teoria dialektyki zainspirowała go do dialektycznego zbadania problematycznych obszarów edukacji. Ale dla Litt krytyczne badanie sprzeczności nie było konieczne dla celów edukacyjnych. Dla Litt dialektyka przejawia się w antynomii jednostki i wspólnoty, w antynomii rozumu i życia, a także w zestawieniu ducha podmiotowego (osoby) i ducha obiektywnego (obiektywna formacja duchowa).

Swoim dialektycznym sposobem myślenia Litt dążył do zniesienia jednowymiarowych poglądów i ich wiarygodności we wszechogarniającym kontekście. Przyjął racjonalne, sprzeczne i dialektyczne podejście i stworzył wszechstronną filozofię kulturową ( indywidualną i zbiorową ), a także antropologię filozoficzną ( człowiek i świat ). Starał się połączyć to, co było dla niego fundamentalną opozycją między wiedzą a życiem, w uporządkowaną całość, patrząc na idee interpretacyjne jako całość. Wolnomyślicielska pedagogika Wolfganga Klafkiego i reforma edukacyjna lat sześćdziesiątych XX wieku wiązały się z dydaktycznym podejściem Litt do wspierania nauk humanistycznych, ale przede wszystkim edukacji historycznej w odniesieniu do technologii, nauk przyrodniczych i świata pracy . Nawet teoria społeczna Talcott Parsons jest na niej wyszkolona.

Historia jako ogólna sytuacja kulturowa

Człowieka należy postrzegać w kontekście historycznym. Litt rozumiał historię jako nie tylko przeszłość, ale także przyszłą historię kształtowaną przez ludzi. Zdefiniował historię jako „ogólną sytuację kulturową”, która oznacza całość tego, co ludzie w danej społeczności stworzyli poprzez myślenie, działanie i produkcję. Historia to historia kultury w sensie świata duchowego. W tym kontekście edukacja jest „działaniem, które jest zasadniczo ukierunkowane na kontekst świata społeczno-ludzkiego, tj. H. świata duchowego ”. Ale ta zakładana całość nie jest dana w ten sposób w świecie. Można znaleźć, charakterystyczne dla całej sytuacji kulturowej, raczej nierówności, dysjunkcje i różnorodność. To, co jest już dane w świecie, jest oddzielnym istnieniem obok siebie. Ludzkie działania różnią się intencją i celem, dlatego współistnieją oddzielnie.

Sprzeczność w podstawowej strukturze dialektycznej

Tworząc syntezę , można rozwiązać napięcia i sprzeczności. Te napięcia nie są konceptem wymyślonym przez umysł, ale prawdziwą, antynomiczną strukturą ludzkiej egzystencji . Przyczyna sprzeczności, antynomii ludzkiej psychiki, tkwi w dialektycznej podstawowej strukturze ludzkiej egzystencji. Podstawowej strukturze dialektycznej nie można zaradzić z zewnątrz środkami psychologicznymi. Co najwyżej mogą udzielić informacji o tej sprzeczności, ale nie o tym, jak dana osoba może sobie poradzić z wyjaśnieniem. W wychowaniu dziecka nie można zrealizować rozwiązania napięć dialektycznych, ponieważ napięcia są tak samo przywiązane do wychowawcy (przywódcy), jak do osoby, która ma być wychowywana, i on też nie może z nich wyjść. Litt nie dostrzegł jednak rozwiązania napięć i sprzeczności nieodłącznie związanych z naturalnym wzrostem człowieka, zwłaszcza że wzrost ten musiałby zaczynać się od założenia, że ​​rozwój ten byłby właściwy i właściwy od samego początku.

Usunięcie napięcia

Istnieje przepaść między ludzką egzystencją duchową a egzystencją organiczną . Nie ma „powinności” ani znaczenia zgodnego z naturą. Natura nie stara się usuwać sprzeczności. Jest to raczej fikcyjne pragnienie ludzi, ponieważ ich duch domaga się życia w harmonii ze „wszystkim, co jest” i ponieważ szuka harmonijnej doskonałości. Umysł ludzki domaga się eliminacji sprzeczności poprzez niezależną pracę intelektualną. Według Litt istota edukacji może być rozumiana tylko w kategoriach jej „powinności”. To „powinno” jest syntezą, którą trzeba ustalić, aby rozpoznać sprzeczności i zaakceptować je jako wytwory ludzkiego umysłu, który twierdzi, że kontroluje sprzeczności i doprowadza je do porozumienia poprzez wysiłek umysłowy. Zgromadzenie przeciwstawnych biegunów jest możliwe dla ludzkiego umysłu, ponieważ one również z niego pochodzą.

Człowiek i świat

Litt podkreślił znaczenie jednostki: ja i świat jesteśmy od siebie zależni i wspólnie się otwieramy. Litt skrytykował jednowymiarową interpretację Hegla , który przyćmił jednostkę. Obiektywne treści muszą zostać wchłonięte przez życie danego podmiotu, aby były użyteczne. Termin tradycja jest nierozerwalnie związany z pojęciem indywidualizacji. „Człowiek” i „świat” oddziałują na siebie nawzajem i pozostają w pozytywnym dialektycznym napięciu, ponieważ oba te elementy współdziałają ze sobą. Poprzez to wzajemne „przetwarzanie” obie formują się wzajemnie. Człowiek kształtuje się w swojej definicji siebie, a świat jako całość treści duchowo-społeczno-historycznych formuje się w jego cnotliwym roszczeniu, które jest szanowane i wzmacniane.

„Co jako zwyczaj, moralność, prawo reguluje postępowanie towarzyszy, co kieruje ich działaniami jako wspólnie realizowany cel woli, co wznosi ich umysły ponad ziemskie dryfowanie jako przekonana pewność: wszystko to składa się na strukturę zobowiązań, do których Arbitralność jednostki znajduje swoje granice ”.

- Theodor Litt : Człowiek i świat.

Nauka , świat pracy i technologia są określane jako świat i pozostają we wzajemnych interakcjach z ludźmi. Człowiek kształtuje i stwarza świat, a tym samym ma charakter „budowania świata”. Obszary podsumowane jako świat są „formującymi się potęgami”.

Pozycja pedagogiczna szkoły

Idee edukacyjne

Dla Litt nie ma idealnego projektu edukacyjnego . Istnieją jednak kategorie edukacyjne, takie jak B. religii , nauki , sztuki i moralności , które w swoim wychowawczym charakterze pozostają nienaruszalne. Cechą charakterystyczną społeczeństwa jest chęć stworzenia ideału wychowawczego w celu ochrony pewnych treści wychowania przed krytyką. Ta tendencja jest nieodpowiednia i wątpliwa. Z drugiej strony inną sprawą jest szukanie konstruktów ducha dla nich samych i zdobywanie ich znaczenia i celu w czystym zapomnieniu o sobie. Wychowanie może być skuteczne nawet bez ideału wychowawczego. Bez idealnego planu zmierza do samokształtowania się podmiotu, aby dojść do siebie poprzez przejście do jego rzeczywistej formy egzystencji, a tym samym ujawnienie się. O wychowaniu człowieka nie można wywnioskować z żadnego ideału wychowawczego . Tak samo jest z umysłem, który albo jest, albo nie jest. Aby ukształtować się świadomie, konieczne jest indywidualne omówienie danego świata. Ani wychowanie, ani edukacja nie muszą podążać za ideałem, czy to z religii, czy z polityki , aby był użyteczny. Z drugiej strony duch wolnomyślicielski, który chce wejść w świat do siebie, angażuje się w edukację i wychowanie. Od edukacji zależy kształtowanie ducha wolnego myślenia poprzez krytyczne badanie świata.

Dobra kultury i edukacji

Litt podkreśla wagę doboru treści edukacyjnych . Ze względu na różnorodność treści edukacyjnych w pedagogice tym ważniejsze jest sprawdzenie ich treści. Żadne treści edukacyjne nie mogą rościć sobie prawa do ogólnej słuszności, ponieważ ich znaczenie mierzy się w określonych kontekstach życiowych danej kultury . Pedagogika musi próbować przejść od ogółu uwarunkowań kulturowych do poszczególnych dziedzin kultury, aby wprowadzić strukturę do obszarów kulturowych i dóbr kulturowych oraz sklasyfikować je według znaczenia. Jednak to podejście nadal ignoruje fundamentalne decyzje dotyczące zasobów kulturowych i edukacyjnych. Zasób kulturowy może mieć wielkie znaczenie dla obserwatora i osoby cieszącej się, bez znaczenia dla edukacji. Nie ma połączenia dóbr kultury i dóbr edukacyjnych. Aby dobra kultury okazały się dobrami wychowawczymi, muszą wpasować się w wewnętrzny ruch żywej całości i pozwolić sobie na związanie się z całością rozwoju duszy młodzieńczej . Muszą dostosować się do światopoglądów młodzieży. Po wybraniu odpowiednich dóbr edukacyjnych należy je sprecyzować dokładniej - dla docelowej grupy docelowej o podobnym sposobie myślenia.

Zadanie edukacji

Edukacja uczy ludzi, aby zachować porządek w sobie i swoich związkach. Ludzie mają lepszy dostęp, aby to zrealizować. Dzięki swojej obiektywności praca ma pozytywny wpływ na ludzi. To przeniesienie życia umożliwia ludziom dostosowanie się do porządku związanego z pracą, aby poprzez pracę wzrastać po ludzku. Litt wprowadza w życie pedagogikę społeczeństwa. Nawet najbardziej funkcjonalna rodzina nie może już zapewnić spektaklu, jaki można było sobie wyobrazić w czasach Pestalozziego czy Diesterwega , aby umożliwić młodym ludziom skuteczne radzenie sobie w życiu codziennym . Szkoła nieustannie podejmuje nowe zadania, aby zapewnić i wspierać codzienną przydatność i osobistą odpowiedzialność nastolatka. Oddzielenie wychowania od świata dorosłych (świata zawodowego) nie jest już możliwe. Począwszy od przedszkola, dzieci także doświadczałyby ograniczeń świata dorosłych.

Oznaki edukacyjne i życiowe

Młody człowiek powinien mieć do czynienia z treściami klasycznymi i dobrami kulturowymi o charakterze edukacyjnym o „ponadczasowym znaczeniu”, ponieważ są to rzeczywiste wartości edukacyjne. Oprócz rzeczywistych wartości wychowawczych, szkoła musi także uwzględniać i odnosić się do rzeczywistych wymagań życiowych, wymagań społecznych. Oznacza to, że tak zwane „wartości życiowe” mają takie samo znaczenie jak wartości edukacyjne. Powstaje napięcie między tymi dwoma wartościami, które pozostaje nie do pogodzenia, ponieważ nie można go rozbić, a tym samym znieść.

Demokratyzacja młodzieży

Litt apeluje również o to, aby obecne kontrowersje polityczne były trzymane poza salą lekcyjną. Szkoła nie powinna być wykorzystywana do celów partyjnych. Z drugiej strony podkreśla ważne utrwalenie „młodzieńczego” charakteru poprzez duchowość i moralność. Pomimo odrzucenia przez Litt więzi politycznych i akademickich, opowiada się za edukacją w kierunku demokracji. Funkcjonujący system szkolny przejawia się poprzez konsekwencję. Szkoła powinna dystansować się od ogólnego klimatu intelektualnego i kulturowego, aby nie popaść w fałszywe przekonanie, że musi reagować na kontrowersje polityczne. Szkoła ma charakter zachowawczy, ponieważ jest w stanie przekazać „edukacyjną solidarność pokoleń” i jest zobowiązana do pozostania niezmiennym nawet w czasach zmian.

Krytyka jednego systemu szkolnego

Litt opowiada się za zorganizowanym systemem szkolnym i kategorycznie odrzuca jedną szkołę . Litt wypowiada się również na korzyść liceów ogólnokształcących z ich odpowiednim wynagrodzeniem podstawowym. Zadaniem szkół wyższych jest oferowanie studentom osiągającym dobre wyniki nauczania na wysokim poziomie. Różnorodność szkoleń oferowanych w szkołach wyższych jest bardzo ograniczona w szkołach zawodowych, ponieważ pozostaje się ekspertem w jednej dziedzinie, a kształcenie ogólne, które obejmuje również naukę podstawowych umiejętności społecznych i intelektualnych, jest zaniedbane. Innymi słowy, szkoła zawodowa ma za zadanie otwierać się na podstawowe obszary egzystencji i łączyć się z nimi. Powinien umieścić kulturę i historię w kontekście odpowiednim dla danej dziedziny zawodowej. Zrozumienie i szacunek powinny być również ważnymi aspektami zadań edukacyjnych w tych szkołach, ponieważ są to główne punkty zapobiegania rażącym i masowym naruszeniom praw człowieka.

Wpływ pedagogiczny w klasie

Dla Litt „nauczanie” i „wychowanie” należy postrzegać jako połączone, ponieważ w nauczaniu zawsze pojawia się aspekt edukacyjny. Efekt pedagogiczny decyduje o uporządkowanym i ciągłym nauczaniu, które koncentruje się na wychowaniu do stosowności, etyki pracy i wypełniania obowiązków. Litt uważa za korzystne, jeśli wyżej wymienione wartości są przekazywane przez nauczycieli bez bezpośredniego wpływu na uczniów w ich własnych interesach, ponieważ każdy nauczyciel ma inną charyzmę i perspektywę edukacyjną. Oprócz wzajemnego przeplatania się „nauczania” i „edukacji”, istnieje również „intelekt” i „charakter” lub „wiedza” i „edukacja”. „Wiedza” jest zawsze oceną sytuacji, a zjednoczenie wiedzy i sumienia jest warunkiem koniecznym, aby działanie korespondowało z wiedzą (przekonaniem).

Zadania nauczycieli

Wymagane właściwości

Litt jest zdania, że ​​są urodzeni wychowawcy, którzy są z natury obdarzeni wybitnymi talentami edukacyjnymi; jednak większość nauczycieli musi nauczyć się pewnych narzędzi i metod edukacyjnych. W węższym znaczeniu należy przez to rozumieć konsekwencję i determinację projektu edukacyjnego oraz nieograniczoną znajomość metod nauczania. Ponadto Litt opowiada się za metodycznością, ponieważ systematyczna, zaplanowana procedura nie pozostawia miejsca na błędne projekty. Oprócz wiedzy metodycznej, teoria pedagogiczna powinna być podkreślona jako wymóg wobec nauczyciela, nawet jeśli nie ma ona nic wspólnego z praktyczną realizacją jako taką. Musi raczej zaszczepić „historyczną świadomość miejsca”, z której nauczyciele powinni korzystać, aby ułatwić uczniom poruszanie się w światowych wydarzeniach. Litt rozumie również, że świadomość historycznej lokalizacji oznacza „szerokość intelektualnego horyzontu”. Pozwala nauczycielowi przekonywująco przedstawić „duchowe moce, których wyraz napotyka jako treść swojej działalności pedagogicznej”. Ponadto posiada kompetencje do uważnego i sumiennego badania współczesnych zjawisk. Teoria pedagogiczna ma również za zadanie dać przyszłemu nauczycielowi poczucie pedagogicznego samostanowienia, które opiera się na wewnętrznej wolności i poczuciu obowiązku. Dobrego nauczyciela można rozpoznać po tym, że ma samokontrolę, by nie stawać po żadnej ze stron, ale jest w stanie stawić czoła kontrowersyjnym tematom i centralnym życiowym pytaniom na poziomie jedności. Chęć penetracji szkoły i wpływania na nią ideologicznie stwarza zagrożenie dla Litt.

Zapewnij wolność wyboru

Błędem jest odmawianie uczniom możliwości podejmowania decyzji dotyczących ich osobistego światopoglądu, starając się, aby byli zgodni z pokoleniem rodziców na wczesnym etapie. Zamiast tego powinni mieć możliwość kształtowania własnej wizji przyszłości. Wymaga to od nauczyciela tolerancji i kontroli nad własnymi idealnymi obrazami i ideami. Pozwala mu to również lepiej łączyć uczniów z obiektywną kulturą i działać jako pośrednik między „ja” a „światem”, tak aby proces edukacyjny prowadził przez osobę do punktu. Nauczyciel ma obowiązek przybliżyć uczniom obiektywne treści. Edukacja spełnia swoje zadanie tylko wtedy, gdy oprócz „rozwoju” człowieka, przywództwo jest również postrzegane jako część procesu edukacyjnego. Jedynie obserwowanie kierunku rozwoju dziecka i zaspokajanie jego potrzeb i upodobań, a także promowanie jego zainteresowań jest działaniem wstecznym jako jedyny „środek wychowawczy” iw żaden sposób nie wystarczający człowiekowi. „Ja” i „świat” są we wzajemnym procesie otwierania się i radzenia sobie z obiektywnymi treściami, które odpowiadają wiekowi i talentom, co jest fundamentalne dla procesu stawania się człowiekiem.

Korona

Pracuje

Niezależne publikacje

  • Historia i życie. O zadaniach edukacyjnych związanych z nauczaniem historii i języka. Lipsk / Berlin 1918; od 2., zmienionej edycji, z podtytułem Problemy i cele edukacji kulturoznawczej .
  • Indywidualne i wspólnotowe. Podstawowe zagadnienia teorii społecznej i etyki . Lipsk / Berlin 1919; od 2., całkowicie przerobionego wydania 1924 r., z podtytułem Podstawy filozofii kultury ; Wydanie trzecie, ponownie poprawione.1926.
  • Wiedza i życie. Badania nad strukturą, metodami i zajęciem nauki. Lipsk / Berlin 1923.
  • Filozofia współczesności i jej wpływ na ideał wychowania. Lipsk / Berlin 1925.
  • Możliwości i ograniczenia pedagogiki. Traktaty o aktualnej sytuacji wychowania i teorii wychowania. Lipsk / Berlin 1926.
  • Prowadź lub rozwijaj się. Omówienie podstawowego problemu pedagogicznego. Lipsk / Berlin 1927.
  • Nauka, edukacja, światopogląd. Lipsk / Berlin 1928.
  • Kant i Herder jako interpretatorzy świata duchowego. Lipsk 1930.
  • Wprowadzenie do filozofii. Lipsk / Berlin 1933.
  • Samoświadomość człowieka. Lipsk 1938.
  • Duch niemiecki i chrześcijaństwo. O naturze spotkań historycznych. Klotz, Leipzig 1938, DNB 57463567X ; Przedrukowane jako wydanie wspólne: Fischer, Norderstedt; Leipziger Univ.-Verlag, Leipzig 1997, ISBN 3-926049-15-4 i ISBN 3-931922-55-3 .
  • Ogólne w strukturze wiedzy w naukach humanistycznych. Lipsk 1941.
  • Historia i odpowiedzialność. Wiesbaden 1947.
  • Myślenie i bycie. Stuttgart / Zurych 1948.
  • Człowiek i świat. Podstawy filozofii umysłu. Monachium 1948.
  • Władza państwowa i moralność. Monachium 1948.
  • Ścieżki i złe drogi myśli historycznej. Monachium 1948.
  • Historia i superhistoria. Hamburg 1949.
  • Historia i filozofia historii. Monachium 1950.
  • Człowiek przed historią. Brema 1950.
  • Nauka i edukacja człowieka. Heidelberg 1952.
  • Hegla. Spróbuj krytycznego odnowienia. Heidelberg 1953.
  • Edukacyjny ideał niemieckiego klasyka i współczesnego świata pracy. Bonn 1955.
  • Przebudzenie świadomości historycznej. Heidelberg 1956.
  • Myślenie techniczne i edukacja człowieka. Heidelberg 1957.
  • Leibniz i niemiecka teraźniejszość. Wiesbaden 1947.
  • Nauka i edukacja człowieka w świetle kontrastu między Wschodem a Zachodem. Heidelberg 1958.
  • Wolność i porządek życia. O filozofii i pedagogice demokracji. Heidelberg 1962.
  • Pedagogika i kultura. Małe pisma edukacyjne 1918–1926. Pod redakcją F. Nicolin, Bad Heilbrunn 1965.

Eseje

  • Szkoła wyższa i problem zjednoczonej szkoły. W: Miesięcznik dla szkół wyższych. 18 (1919), str. 280-293.
  • Hegel i zadania niemieckiej młodzieży. W: Jugendführer und Jugendprobleme (= Festschrift na 70. urodziny Georga Kerschensteinera ). Pod redakcją Aloys Fischer, Eduard Spranger. Lipsk / Berlin 1930.
  • Hegelowskie pojęcie „ducha” i problem tradycji. W: Studium Generale. Tom 4. Springer, 1951, str. 241-244.
  • Przewodnie zasady tworzenia realistycznego systemu szkolnictwa wyższego. W: Edukacja i wychowanie. 5, str. 241-244 (1952).
  • Budowanie charakteru poprzedza budowanie wiedzy. W: Pedagogiczne prawdy i półprawdy krytycznie zbadane (= ceremonia dla Wilhelma Flitnera z okazji 70. urodzin ). Eduard Spranger. Quelle & Meyer, Heidelberg 1959, DNB 455347247 , str. 41–67.

Literatura dodatkowa

  • Hans-Karl Beckmann: Misja edukacyjna szkoły. W: F. Schmaderer (red.): Projekt edukacyjny życia szkolnego. Wkład w realizację mandatu edukacyjnego szkoły (= aspekty pedagogiczne szkoły ). Ehrenwirth, Monachium 1979, ISBN 3-431-02202-2 , s. 29-41.
  • Ursula Bracht: O problemie edukacji człowieka z Theodorem Littem. Studia nad problemami epistemologicznymi w całych pracach Theodora Litta. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1973, ISBN 3-7815-0192-2 .
  • Holger Burckhart: Theodor Litt: Ideał edukacyjny niemieckiego klasyka i współczesnego świata pracy. Darmstadt 2003.
  • Thomas Friederich: Ostrzeżenie Theodora Litta przed „zbyt bezpośrednimi metodami”. W: Deutsche Philosophen 1933. Wyd. Wolfgang Fritz Haug, Berlin 1989, s. 99–124.
  • Lorenz Funderburk: Doświadczenie, zrozumienie, wiedza. System filozofii Theodora Litta z epistemologicznego punktu widzenia. Bonn 1971, ISBN 3-416-00729-8 .
  • Hans Glöckel : O klasie. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1990, ISBN 3-7815-1254-1 .
  • Wolfgang Klafki: Theodor Litt. W: Hans Scheuerl (red.): Classics of Pedagogy. Monachium 1979.
  • Wolfgang Klafki: Pedagogika Theodora Litta. Krytyczna uważność. Scriptor, Königstein 1982, ISBN 3-589-20791-4 .
  • Julia Kurig: Technologia jako wyzwanie dla pedagogiki w latach pięćdziesiątych XX wieku: teoria edukacyjna i przedmiotowa Theodora Litta dla społeczeństwa przemysłowego. W: Yearbook for Historical Educational Research 2014. Focus on machines (= Yearbook for Historical Educational Research. Tom 20, ISSN  0946-3879 ). Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2015, ISBN 978-3-7815-2022-6 , s. 219-264, urn : nbn: de: 0111-pedocs-145772 ( PDF; 4,2 MB ).
  • Rudolf Lassahn: Self-Image of the Pedagogy Theodor Litts. Ratingen 1968.
  • Rudolf Lassahn: Theodor Litt. Munster 1970.
  • Peter Müller:  Litt, Theodor. W: New German Biography (NDB). Tom 14, Duncker & Humblot, Berlin 1985, ISBN 3-428-00195-8 , str. 708-710 (wersja zdigitalizowana ).
  • Peter Gutjahr-Löser , Hans-Helmuth Knütter , Friedrich Wilhelm Rothenpieler : Theodor Litt i współczesna edukacja polityczna (= raporty i badania Fundacji Hannsa Seidela . Tom 31). Olzog, Monachium 1981, ISBN 3-7892-9876-X .
  • Friedhelm Nicolin (red.): Theodor Litt. Analiza pedagogiczna jego twórczości. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1973, ISBN 3-7815-0503-0 .
  • Friedhelm Nicolin: Theodor Litt. W: Josef Speck (Hrsg.): Historia pedagogiki XX wieku. Stuttgart 1977.
  • Albert Reble : Theodor Litt. Wstępne omówienie. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1950, ISBN 3-7815-0737-8 .
  • Wolfgang Ritzel: Filozofia i edukacja w XX wieku. Dążenia filozoficzne XX wieku. Scientific Book Society, Darmstadt 1980, ISBN 3-534-02008-1 .
  • Wolfgang M. Schwiedrzik : Wolałbym raczej łamać kamienie. Filozof i pedagog Theodor Litt w Lipsku. Lipsk 1996.
  • Wolfgang Schulz: Badania nad teorią kultury Theodor Litts. Nowe podejście do jego pracy. Niemiecki Studien-Verlag, Weinheim 1990, ISBN 3-89271-242-5 .
  • Gerhard Steindorf: Nauka i wiedza. Teoria wiedzy i przekazywanie wiedzy. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1985, ISBN 3-7815-0576-6 .
  • Theodor Litt Yearbook. Pod redakcją Theodora Litt Research Center na Uniwersytecie w Lipsku, Lipsk 1999 i nast., ISSN  1439-1805

linki internetowe

Commons : Theodor Litt  - Zbiór zdjęć, filmów i plików audio

Indywidualne dowody

  1. ↑ Association Age SVler: Książka adresowa. Katalog członków wszystkich starszych ludzi. Frankenthal 1953, s. 69.
  2. ^ Heide Bremer: stosunek Theodora Litt do narodowego socjalizmu. Ze szczególnym uwzględnieniem jego wykładu z lat 1933–1937. Bad Heilbrunn 2005, s. 76.
  3. ^ Ernst Klee : Słownik osób Trzeciej Rzeszy . Kto był czym przed i po 1945 r. Wydanie drugie zaktualizowane. Fischer Taschenbuch Verlag, Frankfurt nad Menem 2005, ISBN 978-3-596-16048-8 , s. 375. - Oczywiście tego rzekomego podpisu nie da się połączyć z następującym stwierdzeniem Litt: „W odpowiedzi na list od grupy studentów z pytaniem, czy nie uwzględnił w wystarczającym stopniu elementu etnicznego i znaczenia biologicznego w swojej filozofii, Litt dodał osobiste słowo w odpowiedzi na tę sprawę [...] „... Czy powinienem stanąć pod flagą ze swastyką , czy powinienem podnieść prawą rękę do nieba i wyczarować z nią i zawołaj błagalnym głosem: „Drodzy przyjaciele, ja też jestem z wami, jestem też obywatelem!” Jeśli nie widzisz, jaka zniewaga się za tym kryje; że proszą mnie o zrobienie tego, co moralnie niemożliwe? O co pytasz? Wymaga się bezwarunkowego poddania się programowi partyjnemu, wszystkim punktom programu partyjnego! To dla mnie niemożliwe, po prostu nie mogę! […] ”„ Cytowane w skrócie z: Peter Gutjahr-Löser : Czy Theodor Litt czołgał się do swastyki w listopadzie 1933 roku? W: Peter Gutjahr-Löser, Dieter Schulz, Heinz-Werner Wollersheim (red.): Science and Academic education. Czy Theodor Litt ma znaczenie dla obecnej polityki uniwersyteckiej? (= Rocznik Theodora Litt. Tom 7). Leipziger Univ.-Verlag, [Lipsk] 2010, ISBN 978-3-86583-527-7 , s. 254–264, tutaj s. 256.
  4. ↑ Aby zapoznać się z argumentacją zawartą w tej książce, patrz The German Spirit and Christianity in Fontanefan. W: fontanefan.blogspot.com. 6 grudnia 2010, obejrzano 6 grudnia 2010.
  5. ^ Członkowie SAW: Theodor Litt. Saksońska Akademia Nauk, dostęp 14 listopada 2016 r .
  6. ↑ Zmarli członkowie: Prof. Dr. Theodor Litt. Bavarian Academy of Sciences, dostęp 14 listopada 2016 r .
  7. ^ Członkowie poprzednich akademii: Theodor Litt. Berlin-Brandenburg Academy of Sciences and Humanities, dostęp 14 listopada 2016 r .
  8. ^ Albert Reble: Theodor Litt. Wstępne omówienie . Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1996, ISBN 3-7815-0737-8 , s. 23 .
  9. ^ Kurt Wuchterl : Bloki konstrukcyjne do historii filozofii XX wieku autorstwa Husserla zu Heideggera. Bern i in. 1995, s. 253 i nast.
  10. ↑ Prowadzenie i rozwój. Stuttgart 1952, s. 89.
  11. ↑ Monachium 1948, s.24.
  12. ↑ Kultura współczesności. 1921, s. 293
  13. ↑ Wiodący i rosnący. S. 119.
  14. ↑ Prowadzenie i pozwalanie na rozwój. S. 120.
  15. ↑ a b Biuro Prezydenta Federalnego.
  16. ↑ „[…] Polityczna pozycja Litt w Republice Weimarskiej była konserwatywno-liberalna republikaninem z rozsądku. Kierując się wglądem w ówczesne warunki społeczno-polityczne, wyraźnie zaangażował się w wiążący charakter konstytucji Republiki Weimarskiej , aw kryzysowych latach końca okresu weimarskiego zajął jednoznaczne stanowisko wobec prawicowych i lewicowych ekstremistycznych zagrożeń dla rządów prawa i autonomii uniwersytetów . Jego narodowej postawie nigdy nie groziło przejście na nacjonalistę i nigdy nie dał powodu do niezrozumienia w tym sensie. W pierwszych latach po 1933 r. Jako jeden z nielicznych profesorów uniwersyteckich w ówczesnych Niemczech miał odwagę otwarcie krytykować w publikacjach teorię rasową i historyczną koncepcję narodowego socjalizmu. [...] "
dane osobiste
NAZWISKO Litt, Theodor
KRÓTKI OPIS Niemiecki pedagog, filozof
DATA URODZENIA 27 grudnia 1880
MIEJSCE URODZENIA Düsseldorf , Nadrenia Północna-Westfalia
DATA ŚMIERCI 16 lipca 1962
Miejsce śmierci Bonn , Nadrenia Północna-Westfalia